Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в. - Наталья Юрьевна Сухова

На протяжении всего времени действия Устава 1869 г. проблемы сопровождали преподавание новых языков: не имея возможности пригласить на скудное лекторское жалованье носителей языка со специальным филологическим образованием, академии в большинстве случаев обходились преподавателями местных институтов и гимназий. Если не удавалось найти подходящие кандидатуры, преподавание временно поручалось представителям корпорации, по совместительству, каждый раз по особому ходатайству Совета академии перед Синодом.

Таким образом, несмотря на неопределенность требований Устава и проблемы предреформационного периода, большая часть предметов, как богословских, так и небогословских, сумела не только начать свое развитие в научном отношении, но отчасти внести первые результаты в учебный процесс. Принципиальный переход на научное преподавание, соответствующее статусу высшей богословской школы, совершился, хотя при этом возник целый ряд проблем, общего и частного порядка. Общими проблемами, так и не разрешенными в условиях Устава 1869 г., были неопределенность в методологии и совмещение научного развития предмета с его учебными рамками. Частные проблемы преодолевались, но некоторые из них обнажали более глубокие, имевшие дореформационные корни: неопределенность практического богословия и его соотношения с научным богословием, положения небогословских наук в академиях и их отношения с соответствующими университетскими науками. Устав 1869 г. своей отделенской системой призывал к синтезу богословского и гуманитарного знания, специальному развитию гуманитарных наук в недрах высшей богословской школы, но опыт показал недостаточную продуманность способа осуществления этой идеи. Синтез не осуществляла система, но каждый из преподавателей и студентов должен был делать это на личном уровне.

Надежды Устава 1869 г. возлагались на новую преподавательскую смену, подготовленную более профессионально, чем дореформенные преподаватели, и способную синтезировать в себе «специальность» и лучшие традиции alma mater. На протяжении всего периода действия Устава кафедры в академиях замещались в основном своими выпускниками: либо оставлялись только что окончившие, либо приглашались лучшие выпускники прошлых лет, преподававшие в семинариях. Для некоторых удавалось устроить особую подготовку к кафедре, в виде дополнительного обучения в российских университетах или командировки в университеты заграничные, но системой это не стало. Обязательной школы подготовки к профессорской деятельности построить не удалось[598]. При всем стремлении к специализации уже на студенческой скамье и уповании на ее глубокий смысл случались и отступления от правил[599].

Приват-доцентура школой «профессорской» выучки так не стала и не разрешила проблему подготовки преподавательской смены в академии. За время действия Устава она все более превращалась из подготовки к преподавательской деятельности в начальную преподавательскую ступень: в звании приват-доцентов оставляли наиболее талантливых и усердных выпускников, не получивших еще магистерской степени. Хотя многие из них не имели штатной кафедры, а были при кафедре, выделенный им раздел науки или целую науку (не входившую в число уставных) они читали самостоятельно, без какого-либо процесса практического обучения или стажировки. На приват-доцентов, попавших на штатные кафедры, падала ноша полной преподавательской нагрузки и ответственности, при этом им приходилось дорабатывать свои магистерские диссертации. Как и раньше, спасала добросовестность и трудоспособность лучших выпускников академий: недостатки системы они компенсировали личным рвением[600]. Даже после увеличения выделяемой на приват-доцентов суммы – 2 400 руб. – этого было слишком мало, чтобы иметь в академиях достаточный «запас» молодых ученых сил из наиболее талантливых кандидатов. Со временем удалось добиться, чтобы лекции в академиях читались практически по всем предметам. Однако это не означало, что были замещены все штатные кафедры[601].

Заметные изменения произошли в занятиях студентов. Введение отделенской системы не только активизировало учебный процесс, но сделало его более осмысленным и целенаправленным. Общие учебные интересы способствовали сближению преподавателей и студентов, студентам доставалось больше преподавательского внимания, чем в прежние годы, они чувствовали себя не школярами, но «младшими профессионалами».

Оставалась актуальной проблема посещения лекций, особенно по общеобязательным предметам. Уважение к свободному учебному и научному труду студентов, к их самостоятельной ответственности ослабляло контроль над посещением лекций, хотя от ректора и инспектора по-прежнему зависело много[602]. Укоры не всегда помогали[603]. К отделенским лекциям относились более внимательно: это было приобщение к профессии, контакт лектора с 10—15-ю слушателями был теснее, чем с 40—60-ю. Но степень и этого внимания была различной. Некоторым лекторам специальных наук удавалось привлечь слушателей и с других отделений[604].

Образование в условиях Устава 1869 г. предполагало активное участие в нем самих студентов: надежды возлагались на заинтересованность, творческий подход и самостоятельность. К предоставленной свободе выпускного курса студент должен был приготовиться за три первых курса. Возможности предоставлялись в старых формах – лекции и сочинения, но они должны были наполниться иным содержанием и установить более тесную связь студента с преподавателем. Участие студентов в лекционной форме обучения состояло в аудиторной записи и составлении конспектов. Студенты, прошедшие такую школу, были ей благодарны за знания и выработанное усердие. Составленные конспекты переходили по наследству младшим курсам, пополняясь по мере надобности[605].

Болотов Василий Васильевич, профессор СПбДА

Сочинения, ради которых приносились в жертву лекции, пользовались преимущественным вниманием как студентов, так и преподавателей. При уменьшении их числа – от 7–9 до 3 в год на первых двух курсах – возросли требования: не только проводить логические рассуждения, но и строить научное исследование, работать с источниками, владеть сравнительным и критическим анализом, делать выводы. Но руководства при этом преподаватели по-прежнему не осуществляли, учиться приходилось на «негативном опыте», и то в случае, если преподаватель писал рецензии. Никаких критериев сформулировано не было, требования к работам и система оценки зависели лишь от преподавателя, и эти вопросы редко обсуждались на заседаниях Советов или в отделениях[606].

Каринский Михаил Иванович, профессор СПбДА

О возможности каких-либо иных форм самостоятельных занятий студентов в Уставе не говорилось, но оговаривалось право академий «учреждать ученые общества», а к деятельности обществ в учебном заведении могли привлекаться и студенты. Протоиерей И.Л. Янышев попытался устроить в СПбДА такое общество: по субботам после всенощной желающие студенты и преподаватели собирались в аудитории и читали рефераты, «кто о чем хотел»[607].

Первые два курса были ученичеством, «созревали» студенты к третьему курсу, к кандидатскому сочинению, в котором стали находить особый смысл[608]. Ректор СПбДА протоиерей И.Л. Янышев старался побудить преподавателей внимательно проверять эти работы, писать обстоятельные рецензии, которые должны были помочь студентам на магистерском этапе, и руководить процессом написания[609]. Неудовлетворительная оценка за кандидатское сочинение закрывала путь на 4-й курс, но неудовлетворительные оценки были редки, и на 4-й курс переводили подавляющее большинство. Студентам предоставлялся выбор предмета и темы, в результате одни члены корпорации были «завалены» кандидатскими, другие не имели ни одного. После ревизии архиепископа Макария строго следили за «богословской» направленностью тем, и небогословские кафедры тем не давали[610]. Таким образом, наладить