Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в. - Наталья Юрьевна Сухова
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Тем не менее внимание, которое уделял Устав 1869 г. учебной и научной специализации членов преподавательских корпораций, давало основание надеяться на формирование научно-богословских кадров, способных реально повысить уровень высшего богословского образования. Устав разрешил, хотя и не совсем удачным способом, проблему многопредметности, придав высшему духовному образованию большую конструктивность, направленность, профессиональность.
Период преобразования духовных академий 1869–1874 гг. позволил доработать часть «неопределенностей» Устава, но выявил ряд проблем, связанных с учебным процессом, выпускным курсом, институтом научной аттестации, приобщением студентов к научным занятиям, централизованным руководством учебным и научным процессом. Но уже на этом этапе проявилось новое значение академий – научных центров, академий богословских наук: становление системы научной аттестации и ее связь с должностным положением стимулировали научную деятельность членов преподавательских корпораций; преобразование магистерской богословской степени из учебной в ученую приобщило к серьезной научно-исследовательской деятельности лучшую часть студентов; проблемы, возникшие при введении в научно-богословские исследования историко-критических методов, поставили вопрос о необходимости их адаптации православным богословским сознанием.
Ревизия духовных академий 1874–1875 гг., завершающая этап введения Устава 1869 г., свидетельствовала об успешном проведении реформы и достоинствах основных положений Устава 1869 г., но выявила, что проблемы дореформенных духовных академий новым Уставом разрешены лишь отчасти. Идея практической корректировки Устава, учитывающей учебный и научный опыт всех духовных академий, хотя и не была осуществлена на этом этапе, стала указанием пути дальнейшего совершенствования высшего богословского образования.
2.4. Результаты проведения реформы духовных академий 1869 г
Данный раздел посвящен рассмотрению результатов реформы 1869 г., проявившихся в учебной и научной деятельности духовных академий в период действия самого Устава. Задача данного раздела: 1) проанализировать те изменения, которые внес Устав 1869 г. в учебный процесс и организацию научной деятельности духовных академий; 2) выявить проблемы, которые при этом проявились; 3) проанализировать замечания, высказанные современниками в адрес Устава.
Поэтому в первой части раздела рассматриваются вопросы, относящиеся к учебному процессу в его стабильном состоянии после 1874 г.: появление преподавателей-специалистов, изменение в отношении к учебному процессу и методе чтения лекций, произошедшее в результате введения специализации; проблемы, связанные с отдельными предметами, богословскими и небогословскими; стабилизация системы замещения кафедр; системы самостоятельных занятий студентов и контроля их знаний, как на младших, так и на выпускном курсе. К вопросам организации учебного процесса непосредственно примыкают вопросы приема студентов и распределения выпускников на духовно-учебные места.
Во второй части раздела рассматриваются вопросы, связанные с научной деятельностью: система научных командировок за границу; появление новых научных направлений; практическая деятельность академий по разработке источников, богословской экспертизе; участие в церковном просвещении; контакты со светской наукой.
Для оценки значения реформы духовных академий 1869 г. учитываются мнения наиболее компетентных в этом вопросе современников: архиереев и членов преподавательских корпораций.
Несомненным достоинством реформы 1869 г. было оживление учебного процесса и более активное участие в нем преподавателей. Этому в значительной степени способствовали новые органы академий – Советы и отделения, предоставившие всем преподавателям право выдвигать предложения и участвовать в обсуждении учебных вопросов[573]. Но эта система имела и оборотную сторону: накопленный опыт и желание каждого члена корпорации высказаться, при отсутствии традиции обсуждения и решения дел, часто превращались в словопрения.
Лекции по специальным предметам отделений должны были отличаться от дореформенных лекций[574]. Но понятие «специализация», хотя и употреблялось и в официальных бумагах, так и оставалось загадкой, ответ на которую предстояло искать. Попытки особой постановки отделенских предметов в большинстве своем не удались, представители молодой богословской науки в эти годы пытались выстроить оригинальные курсы, препобеждая зависимость от западного богословия, но все силы уходили именно на создание курсов[575]. Методика специальных исследований лишь начинала вырабатываться, и для введения ее в учебный процесс требовались время и опыт. Но тем не менее для многих Устав 1869 г. явился побудительным мотивом для самостоятельных разработок.
Условия, созданные Уставом 1869 г. – выделение особых кафедр для большей части предметов, стабильное пребывание преподавателя на кафедре и научная деятельность в области преподаваемой науки, – способствовали постепенной специализации членов корпораций духовных академий. Некоторые из них повысили квалификацию в отечественных и заграничных университетах, познакомились с основными источниками своего предмета в научных командировках, библиотеках, архивах. Эти опыты себя оправдали, в некоторых случаях открыли новое направление в преподавании предмета[576].
В целом система чтения лекций постепенно менялась, но при этом возникали проблемы. Научные исследования преподавателей-специалистов способствовали расширению историографических и источниковедческих обзоров и углубленному рассмотрению отдельных разделов науки, ограниченность лекционного времени не позволяла при этом последовательно излагать всю систему читаемого предмета. Попыток выделения особых разделов наук в специальные курсы практически не проводилось: штатные преподаватели были загружены основными лекциями, приват-доцентов для этой цели использовала лишь СПбДА[577]. Ситуацию могла спасти самостоятельная работа студентов с пособиями и учебниками, но не хватало удовлетворительной литературы и опыта преподавателей и студентов: первые не умели сформулировать методических указаний для руководства в самостоятельной работе, вторые традиционно занимались лишь сочинениями. Неопределенные требования Устава к специальному преподаванию заставляли каждого преподавателя осмыслять как методы своего предмета, так и его место и значение в учебном плане и в богословском образовании в целом.
Общие сложности общеобязательных наук состояли в неопределенности их положения. Принадлежа административно к одному из отделений, они не являлись его специальными предметами, лишаясь внимания студентов и своего отделения, и других. Каждый из этих предметов имел и особые учебные сложности.
В Священном Писании текстологические и исагогические исследования, проводимые библеистами духовных академий, вели к расширению этих разделов в лекционных курсах, которыми часто и ограничивалось изучение той или иной священной книги. По мере проведения историко-библейских и филолого-библейских изысканий усилились соответствующие составляющие учебных курсов. Собственно библейско-богословский комментарий проводился с сильным использованием западной научной литературы, не всегда в должной мере адаптированной православным богословским сознанием[578]. Перед библеистами стояла основная задача: освоив поток информации о методах и результатах библейской критики, дать им научно-православную оценку.
Основное богословие самими преподавателями понималось по-разному: одни считали его традиционным введением в богословие, другие – недостающей в высшем духовном образовании апологетикой.
Философские науки имели сильных преподавателей и пользовались традиционным уважением студентов, хотя развитие историко– и филолого-исследовательского движения умаляло интерес к умозрительным вопросам[579].
Особое место заняла в учебных планах педагогика, став одним из немногих
