Психические травмы в межличностных отношениях - Оксана Владимировна Защиринская

Результаты корреляционного анализа. Статистически значимых корреляций возраста и стажа с факторами коммуникативных особенностей учащихся не было обнаружено.

Средний балл отметки статистически достоверно коррелирует с тремя из пяти факторов коммуникативных особенностей учащихся: с фактором 1 и фактором 3. Высокая оценка успеваемости по основным школьным предметам связана с более высокой нормативностью школьника (фактор 1, отрицательный полюс), с выраженной коммуникативной направленностью (фактор 3, положительный полюс), высокой коммуникативной активностью (фактор 5, отрицательный полюс). Низкие оценки коррелируют с недостаточной нормативностью учащегося, невыраженной коммуникативной направленностью и активностью.

Факторы профессиональной самооценки учителя не соотносятся на статистически достоверном уровне с его возрастом. Стаж на уровне статистической тенденции отрицательно коррелирует с фактором 2 «Эмоциональное истощение». Возникает следующая тенденция: большой стаж не связан с наличием выраженного эмоционального истощения. Более того, значительное эмоциональное истощение свойственно учителям с меньшим стажем работы в школе.

Корреляционный анализ взаимосвязи среднего балла отметки и факторов профессиональной самооценки выявил высоко достоверную отрицательную взаимосвязь оценок за успеваемость по предметам и фактора 1 «Деперсонализация». При более выраженной деперсонализации педагога ниже становится средняя отметка учащихся. Высокая средняя оценка у школьника связана с менее выраженной деперсонализацией педагога.

Корреляционный анализ взаимосвязи факторов коммуникативной оценки учащихся и профессиональной самооценки учителей позволил выявить следующие статистически достоверные корреляции. Фактор 1 самооценки педагога «Деперсонализация» статистически достоверно коррелирует с фактором 5 учащихся «Коммуникативная реактивность». При выраженной деперсонализации учителя возникают низкие оценки коммуникативной и учебной активности младших школьников. Личностная включенность учителя в педагогический процесс связана с высокой оценкой коммуникативной и учебной активностью учащегося. Фактор 2 самооценки учителя «Эмоциональное истощение» отрицательно коррелирует с фактором 3 оценки учащегося и положительно коррелирует с фактором 5 оценки учащегося. Полученные результаты означают, что при значительном эмоциональном истощении учителя встречается низкая оценка коммуникативной направленности и активности учащегося. Повышенный эмоциональный тонус и позитивный эмоциональный тон учителя сочетаются с его очень позитивным мнением о коммуникативной направленности и активности младших школьников.

Анализ результатов. Взаимосвязи между переменными изображены графически на рис. 4.1. Сплошные линии соответствуют положительным корреляциям, пунктирные – отрицательным корреляциям. Двойными линиями (сплошными и пунктирными) обозначены корреляции высокого уровня статистической значимости.

Взаимосвязь средней отметки с коммуникативными особенностями ученика можно объяснить следующим образом. На учебную успешность ребенка влияют не только его познавательные способности, но и общение. Успешные школьники характеризуются более высокой нормативностью поведения, положительной коммуникативной направленностью и активностью. Нарушение принятых социальных норм, недостаток инициативности и активности негативно влияют на оценку учебной успешности. Выявленные взаимосвязи можно объяснить объективной составляющей педагогической оценки.

Взаимосвязь самооценки педагога и выставляемых отметок своим ученикам позволяет говорить о существенном влиянии субъективного компонента педагогической оценки, о наличии у учителей явных стереотипов при общении с детьми. Полученные результаты также свидетельствуют о существенном вкладе в педагогическую оценку эмоционального истощения и деперсонализации учителя.

Рис. 4.1. Статистически достоверные корреляции

Повышенное эмоциональное истощение учителя характеризуется появлением чувства опустошенности, снижением психического тонуса, угнетенностью, даже апатией. На этом фоне возникает пристрастность в педагогической оценке сходных характеристик учащихся. Высокое эмоциональное истощение учителя связано со снижением показателей коммуникативной активности и направленности учеников. Напротив, значительный эмоциональный тонус учителя, его личностная включенность в педагогический процесс приводят к улучшению представлений о коммуникативной активности и направленности у детей. Увеличение стажа педагогической деятельности может препятствовать развитию эмоционального истощения учителя. Однако данная связь объясняется стремлением учителей, испытывающих эмоциональное истощение, раньше заканчивать свою педагогическую карьеру.

Сходное влияние на педагогическое оценивание оказывает и синдром деперсонализации учителя. Он проявляется в потере интереса к образовательному процессу, безразличии по отношению к коллегам и ученикам. На этом фоне начинает проявляться пристрастность в педагогической оценке, возникает больше сомнений в учебной успешности своих учеников. Результаты исследования показывают, что ярко выраженная деперсонализация приводит к низким оценкам коммуникативного потенциала учащихся начальной школы. Высокая включенность учителя в педагогический процесс, напротив, вызывает интерес к процессу взаимодействия с коллегами и учениками и способствует возникновению положительного мнения об уровне успеваемости учеников.

Обращает на себя внимание сильная связь средней отметки с коммуникативными особенностями учеников и самооценкой учителя. Она, в свою очередь, оказывает влияние на оценку учебной успешности, что дает основание сделать вывод о наличии не только прямого влияния коммуникативных особенностей ученика на его учебную успешность, но и существование обратной тенденции – влияния отметки на педагогическую оценку коммуникативных особенностей учеников. Деперсонализация учителя, недостаток его личностной включенности в педагогический процесс, обусловливают чрезмерную пристрастность оценки учебной успешности ребенка. При этом слабо успевающие ученики оцениваются учителем как часто нарушающие социальные нормы, менее коммуникативно-выразительные и активные. Напротив, высокая личностная включенность учителя в педагогический процесс имеет своим следствием завышение оценки успешности учеников, а такие учащиеся оцениваются учителем как высоко нормативные, коммуникативно-выразительные и активные. Альтернативным, хотя и менее правдоподобным, объяснением выявленного эмпирического факта является представление о том, что низкая отметка способна стимулировать ученика к проявлению отрицательных коммуникативных качеств.

Таким образом, результаты исследования позволяют с уверенностью утверждать, что педагогическая оценка коммуникативных особенностей ученика включает в себя, помимо объективной составляющей, субъективный компонент, обусловленный оценкой педагогом эмоциональных и коммуникативных аспектов своей педагогической деятельности. Снижение самооценки учителя по всем этим аспектам приводит к негативной педагогической оценке коммуникативных особенностей учеников и связанной с ними учебной успешности.

Эффективное педагогическое общение и коммуникативная компетентность становятся важными условиями профилактики психической травматизации детей на фоне потенциальных конфликтов с учителями и школьных буллингов.

Глава 5

Этнопсихологические аспекты психологической травматизации

Идеи влияния культурных факторов на психику стали развиваться и получили признание в середине XX века. Джордж Деверо, один из основателей культурной психиатрии (этнопсихиатрия), пишет в своих работах о стандартных видах защит от типичных стрессов, которые формируются в каждой культуре [Деверо, 2001]. Исходя из этого положения, он интерпретирует данные о значительных различиях в симптомах психических заболеваний в разных культурах.

На основе идей культурной психиатрии в психологии и психотерапии разрабатываются специализированные методы реабилитации и психологического консультирования. Так, в 1970-е гг. чехословацкий психиатр Милан Хауснер создал метод этнотерапии. Этнотерапия отличается широким использованием этнологических и культурных знаний.

В своих работах японский психиатр Мэри А.Фукуяма указывал на необходимость универсального транскультурного подхода к психологической помощи. По его мнению, психолог обязан четко понимать, что каждая психологическая теория и каждый подход к психологической помощи отражает конкретный взгляд на мир, который не всегда соответствует мнению пациента. Поэтому невозможно подходить с позиций оценки к представлениям и моделям помощи, которые существуют в других культурах.

Ю. С. Шойгу и М. В.