Психические травмы в межличностных отношениях - Оксана Владимировна Защиринская

Социальная перцепция включает целостную картину психического мира человека: собственный процесс восприятия наблюдаемого ребенком поведения сверстников и взрослых; интерпретацию воспринимаемых причин поведения и ожидаемых последствий своих поступков; эмоциональную оценку ситуаций общения; построение стратегии собственного поведения.

В процессе восприятия для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обычно доступны для анализа лишь внешние признаки, среди которых наиболее информативными являются внешний облик (физические качества и «оформление» внешности), поведение (совершаемые действия и экспрессивные реакции). Воспринимая эти признаки, ребенок определенным образом оценивает их и делает некоторые умозаключения о психологических свойствах партнера по общению. Сумма приписанных свойств дает необходимую возможность сформировать определенное отношение к наблюдаемому, которое чаще всего носит у детей эмоциональный характер и располагается в пределах континуума «нравится – не нравится». На основании предполагаемых психологических свойств ребенок делает определенные выводы относительно того, какого поведения можно от наблюдаемых ожидать. Опираясь на них, дети демонстрируют попытки строить стратегию поведения по отношению к наблюдаемому.

Таким образом, социальная перцепция – это важная психологическая составляющая коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению. Она действительно обусловливает его социальное поведение, включая восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе поступков. Социальная перцепция обеспечивает взаимодействие детей, во многом определяет формирование характера, так как поведение, возникшее в результате процессов восприятия и интерпретации, служит началом перцептивных процессов для его партнера. Так, шаг за шагом выстраивается взаимодействие между детьми.

Результаты субъективной оценки партнера служат основой для построения поведения по отношению к нему. Партнер, в свою очередь, определяет свое поведение, анализируя поведение и внешние проявления других сверстников и взрослых.

В старшем дошкольном возрасте закладываются психологические предпосылки для восприятия и понимания окружающих людей. Для этого существует целый ряд объективных условий. Во-первых, это определенный культурный уровень ребенка, основывающийся на собственном или присвоенном опыте, который позволяет интерпретировать внешние проявления людей в их соотношении с личностными особенностями. Во-вторых, достаточный рефлексивный уровень, позволяющий развести свои возрастные, личные, усвоенные от родителей и другие предубеждения и установки и реальные основания поведения, демонстрируемого окружающими людьми. В-третьих, высокий интеллектуальный уровень, который способствует преодолению эгоцентрической позиции в оценке действий наблюдаемого. В-четвертых, достаточный уровень личностной зрелости, позволяющий развести свои собственные проблемы и процессы интерпретации поведения другого человека. Важен также обширный репертуар поведенческих реакций, который поможет реализовать адекватное данной ситуации общения поведение.

Ребенок младшего школьного возраста постепенно становится активным участником различных перцептивных ситуаций. Итак, воспитываясь в определенной культурной и национальной среде, ребенок усваивает набор экспрессивных средств, с помощью которых среди взрослых принято выражать свои состояния и желания, и одновременно учится «считывать» с поведения и внешности других людей признаки, с помощью которых можно их понять и оценить. Естественно, что при этом наиболее полно и точно воспринимаются те особенности другого, которые «встроены» в цели и задачи общения, обладают ценностью для самого наблюдателя. Результат процесса социальной перцепции определяется тем, как была воспринята и интерпретирована наблюдателем ситуация, в зависимости от этого им будет применен тот или иной механизм социального познания. В современной социальной психологии выделено и изучено несколько механизмов социального познания, которые могут быть разнесены по трем группам в соответствии с социальной ситуацией, в которой они обычно используются.

Существуют ситуации ролевого, межгруппового взаимодействия, в которых партнер воспринимается как носитель определенной роли, принадлежащий к некой социальной группе. В этой ситуации, как правило, ставится задача присвоения ему определенных признаков, на основе которых может быть построен поверхностный, первичный контакт. Ситуация может быть определена как монологическая, объектная, так как другой человек воспринимается здесь сквозь призму социально выработанных ролевых и межгрупповых представлений, обобщений. Механизмы восприятия, соответствующие этой задаче, – схемы первого впечатления, стереотипизация, физиогномическая редукция, внутригрупповой фаворитизм.

Выделяются отдельно ситуации межличностного взаимодействия, требующие не просто категоризации воспринимаемого, соотнесения его с определенной группой или ролью, но и понимания, установления доверительных отношений в процессе общения или совместной деятельности. Ситуация может быть определена как диалогическая, ориентированная на взаимопонимание. В данном случае механизмами понимания становятся идентификация, эмпатия, аттракция, социальная рефлексия.

В коммуникации возникают достаточно специфические ситуации, связанные с возникновением непонимания партнера, прежде всего того, с которым предполагается установить определенные отношения или наладить совместную деятельность. Непонимание предполагает анализ причин поведения, соответственно, механизм социального познания, применяемый в такой ситуации, – причинно-следственное приписывание или каузальная атрибуция. Всем этим компонентам невербальной коммуникации ребенок учится с дошкольного возраста.

Коммуникативная готовность к школе проявляется в гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, научившийся сопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. Коммуникативная готовность воспитанников дошкольного образовательного учреждения играет немаловажную роль для успешного перехода к самостоятельной школьной жизни. Учитывая возрастные возможности дошкольников, мы говорим об элементарных навыках и знаниях о стилях общения, методах, приемах и средствах коммуникации.

Таким образом, начинающий обучение ребенок демонстрирует мотивацию к постоянному общению, постепенно приобретая опыт межличностного взаимодействия со взрослыми и одноклассниками. Коммуникация способствует развитию социальной перцепции, которую можно считать важнейшим условием для освоения детьми младшего школьного возраста своей социальной роли.

Педагогическая деятельности тоже основана на эффективной коммуникации. Учитель выступает обычно в роли коммуникатора и управляет учебным процессом. Эффективность его профессиональной самореализации и успешность обучения учеников зависят от целого ряда компонентов: самосознания, самооценки, отсутствия социальных стереотипов и прочего. Например, исследования позволили установить, что склонность к перфекционизму не является продуктивной моделью педагогического общения [Реан и др., 2000]. Мотивационный комплекс педагога становится условием для стабильной коммуникации и поиска оптимальных коммуникативных стратегий в педагогическом процессе. В связи с этим возникло даже понятие оптимальной (неоптимальной) профессиональной мотивации. Она влияет не стремление педагога ограничить себя в негативизме по отношению к ученикам и повышает коммуникативную активность. Учитель, который не ограничивает приема новой информации от своих учеников, в итоге добивается личностно-ориентированной модели общения. Осознавая трудности педагогической деятельности, такой специалист способен усвоить сущность педагогической направленности – интерес и конъюнктивные межличностные отношения с участниками образовательного процесса [Кузьмина, 1990]. В русле гуманистической психологии коммуникация учителя создает условия для проявления и реализации системы позитивных ценностей учащегося как субъекта педагогического общения [Evans, 1978]. В данном контексте взаимоотношения с детьми исключают попытки обезличивания их индивидуальности и признают право за каждым свободного выбора собственного стиля коммуникации.

Психолого-педагогические исследования показали связь между продуктивностью педагогической деятельности и механизмом стереотипизации при познании учителем личности учащихся. Под влиянием опыта работы складываются специфические и устойчивые представления об «отличниках», «двоечниках», «тихонях» и т. д. Данный феномен был описан в работе