Психические травмы в межличностных отношениях - Оксана Владимировна Защиринская

к успешному обучению в общеобразовательной школе, поскольку эта группа полиморфна по этиологии, патогенезу и психолого-педагогическим особенностям. В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития». Однако наиболее современным и распространенным названием стало другое – «учащиеся с трудностями в обучении», что созвучно терминологии педагогов и психологов многих стран мира. Психиатры ставят диагноз этим детям в соответствии с синдромологическим подходом, представленным в Международной классификации болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра.

Обобщая результаты современных исследований, можно сделать вывод о том, что задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности, что обусловливает возникновение общих и специфических трудностей в обучении. Во многом это условный диагноз, так как под ним объединяются структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общими оказываются трудности овладения школьной программой. При оказании им своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи многие проблемы преодолеваются, и отставание в психическом развитии становится менее заметным.

У детей в результате психотравматизации возникает задержка психического развития психогенного происхождения. Ее появление обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка. Речь идет о так называемом социальном генезе, когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано, длительно воздействуют, травмируя психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями. К. С. Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая во многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском саду или школе.

Становление личности ребенка с задержкой психического развития психогенного происхождения происходит по основным трем вариантам.

Вариант 1. Психическая неустойчивость возникает как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм социального поведения, когда, например, в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом. Семья в целом не стимулирует психическое развитие ребенка, не поддерживает его познавательные интересы. На фоне недостаточных знаний и представлений об окружающей действительности, что препятствует усвоению школьных знаний, у этих детей проявляются черты патологической незрелости эмоциональной и волевой сфер: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость.

Вариант 2. В воспитании ребенка выражена гиперопека – изнеживающее воспитание, когда ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, добросовестности. Часто это случается с поздно родившимися детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо неспособности к волевому усилию, для такого ребенка характерны эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную помощь, желание всегда быть опекаемым.

Вариант 3. Наблюдается неустойчивый стиль воспитания с элементами эмоционального и физического насилия в семье. Его возникновение провоцируют сами родители, грубо и жестоко обращающиеся с ребенком. Один или оба родителя могут быть деспотичны, агрессивны по отношению к собственному сыну или дочери. На фоне таких внутрисемейных отношений постепенно формируются патологические черты личности ребенка с задержкой психического развития: робость, боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость, изворотливость и, нередко, равнодушное отношение к чужому горю, что приводит к значительным проблемам социализации.

Глава 4

Коммуникация с учителем как средство профилактики школьной психотравматизации

Современный школьник является непосредственным субъектом педагогического процесса. При этом активность и заинтересованность в получении новых знаний зависит от создания определенных коммуникативных условий. Благодаря усилиям учителя развитие ребенка происходит не просто в образовательном контексте, а в пространстве связей с другими людьми [Петровский, 1992]. Обучение может превращаться в устремление личности совершенствоваться в социализации, испытывать разнообразие переживаний, вступая в коммуникативные отношения с субъектами педагогической деятельности. Личностная включенность ребенка составляет основу теории развивающего обучения [Давыдов, 1989, с. 64–89].

Открытость учителя в общении с учащимися, оформленность межличностных отношений, эффективная коммуникация являются основными идеями личностно-ориентированного подхода в работе учителя с учениками. Научными предпосылками данного подхода стала организация совместного переживания эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру и опыта творческой деятельности в обучении [Дусавицкий, 1996].

Обеспечение успеха и переживание в связи с этим положительных эмоций учеников в процессе приобретения знаний составляют важнейшие условия гуманистического направления в педагогике. В этом случае дети быстрее и лучше усваивают социальные нормы и налаживают отношения с другими людьми. Достигается главный результат – ребенок становится не механическим субъектом учения, а партнером педагогического общения. Межличностная коммуникация способна решать проблему самосовершенствования школьников, основанного на их самопознании [Орлов, 1991].

Взаимодействие учителя с учениками в основном рассматривается в рамках феноменологического подхода. В частности, велось изучение таких компонентов эффективной педагогической деятельности, как коммуникативная готовность ребенка к школьному обучению и специфика коммуникативных качеств педагога.

Со сменой образовательных парадигм и стремительной модификацией школьных программ, использованием новых методов обучения от учеников потребовалось владение коммуникативными умениями и навыками, умение конструктивно работать в группе, анализировать и обобщать получаемую информацию, доказывать собственную точку зрения.

Школа, как институт социализации, предъявляет высокие требования к ученикам уже с первых дней обучения, при этом дополнительную сложность для ребенка представляет смена социального статуса, социальной среды, вида и характера деятельности и индивидуальной готовности к подобной ситуации. В результате затрудняется вхождение обучающегося в учебную деятельность, выступающее необходимым условием развития личности ребенка.

Одним из важнейших компонентов готовности к школе является уровень развитости коммуникативной составляющей.

Коммуникативная готовность к школьной деятельности представляет собой определенный уровень развития коммуникативной деятельности, позволяющий относительно легко войти в новую деятельностную среду. Эмпирически коммуникативная готовность к школьной деятельности может быть оценена по следующим критериальным показателям: 1) активность, направленная на поиск коммуникативной деятельности; 2) коммуникативные навыки, достигшие уровня, позволяющего свободно и легко взаимодействовать в рамках игровой деятельности; 3) коммуникативные знания, достигшие уровня, достаточного для первичного восприятия новой информации и адекватного реагирования на нее.

Структура понятия «коммуникативная готовность к школе» имеет очертания системы, раскрывающей элементы коммуникативной деятельности (элементы процесса общения по А.Н.Леонтьеву [Леонтьев, 1997]): потребность в общении, ориентировка в целях, ситуации общения и личности партнера, планирование содержания, выбор конкретных средств общения, восприятие и оценка ответной реакции, контроль эффективности на основе обратной связи и итоговая корректировка направления, стиля, методов общения.

В социальной и возрастной психологии фундаментально разработана проблема социальной перцепции. Возникновение и успешное развитие межличностного общения возможно лишь в том случае, если между его участниками существует взаимопонимание. То, в какой мере люди отражают черты и чувства друг друга, воспринимают и понимают других, а через них и самих себя, во многом определяет процесс общения, отношения, складывающиеся между партнерами, и способы, с помощью которых они осуществляют совместную деятельность. Таким образом, процесс познания и понимания одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения, условно она может быть названа перцептивной стороной общения.

Социальная перцепция начинает активно развиваться у детей