Психические травмы в межличностных отношениях - Оксана Владимировна Защиринская

с учетом своих собственных потребностей. Самым низким у них является показатель конформности в формальных ситуациях внутригруппового взаимодействия. Эти ученики постоянно пытаются не подчиняться формальным ситуациям, требованиям, нарушают установленные правила. Они предпочитают постоянно изменчивую социальную среду. Подростков с эгоцентрической направленностью тяготит алгоритмизированная формальная обстановка школьного общения. При этом они вполне могут пожертвовать своей групповой принадлежностью и отказаться от участия в различных совместных мероприятиях.

Такие ученики постоянно стремятся к неформальному общению. При отсутствии подобных ситуаций они предпочитают оставаться одни, поэтому эгоцентрический стиль общения подразумевает наличие тенденции к избеганию формальных требований в общении. Подростки, которым свойственен данный стиль, будут соблюдать дистанцию при взаимодействии с педагогом. Они ищут вариативности и пытаются реализовать себя в неформальных ситуациях, но им это не совсем удается, так как не хватает личностных и коммуникативных ресурсов.

Рис. 3.4. Типология стилей общения у нормально развивающихся школьников

У обследованных нормально развивающихся школьников наиболее часто встречается адаптивный стиль общения (35 %), затем в 27 % случаев – эгоцентрический, у 24 % учеников – реактивный, а лидерский стиль был выявлен у 14 % подростков (рис. 3.4). Дальнейшее изучение выявленных четырех стилей общения позволит осуществлять их своевременную коррекцию с целью повышения уровня социальной компетентности выпускников школ при участии не только специалистов образовательных учреждений, но и родителей.

3.2. Насилие в семье и трудности в обучении

Существует проблема, с которой обычно родители не спешат обращаться к детским психиатрам. Она связана со школьной неуспеваемостью, которая возникает из-за отставания ребенка в психическом развитии. В таких случаях проблемы в обучении возникают сразу с 1 класса. Запрос на диагностику обычно поступает от учителя, который начинает разбираться, почему кто-то из учеников не справляется с учебными требованиями.

Приведем пример беседы учителя и школьного психолога по поводу успеваемости ученика 1 класса.

Ученик 1 класса Кирилл Р. По поводу неуспеваемости ребенка за помощью к психологу в декабре обратилась учительница. Было проведено психологическое обследование. Его результаты потом обсуждались двумя специалистами:

Психолог:

– Результаты обследования Кирилла Р показали, что у него наблюдается низкий уровень общей осведомленности: он не знает, как полностью зовут родителей. Не смог назвать свой домашний адрес. Не знает дни недели. Путает месяцы и времена года.

Учитель:

– Да, я с этим согласна. Мы в классе постоянно возвращаемся к одним и тем же темам, а Кирилл все никак не может их освоить. Мне казалось, что у него недостаточная мотивация для обучения.

Психолог:

– У Кирилла, действительно, недостаточная мотивация к усвоению новых знаний. Преобладает игровая деятельность.

Учитель:

– Иногда он не запоминает, о чем шла речь на уроке. Мне кажется, что он меня просто не слышит.

Психолог:

– Хочу еще сказать, что у ученика ограничен объем памяти. Он плохо запоминает информацию на слух.

Учитель:

– Я тоже обратила внимание на то, что он часто переспрашивает. Приходится персонально для него повторять мои слова. Самые большие сложности у нас возникают на уроках математики. Кириллу трудно усваивать новый материал.

Психолог:

– У ребенка, к сожалению, имеются проблемы с мышлением. Он как бы не способен быстро соображать. Не сформированы основные понятия. Не хватает представлений об окружающей действительности. Похоже, что в семье мало уделяли времени для общего развития ребенка. Не разговаривали, не читали. Кирилл не осведомлен о самых известных героях сказок и различных произведений для детей. От мальчика можно услышать единичные суждения. Самостоятельных умозаключений он не делает.

Учитель:

– Я понимаю, что математика сама по себе довольно сложный предмет. Однако затруднения у Кирилла вызывают уроки природоведения, чтения.

Психолог:

– Я уже говорила, что мальчик мало знает. У него ограничен словарный запас. Он не способен объяснить элементарных вещей. Не умеет оперировать вновь полученными знаниями.

Учитель:

– Есть еще одна проблема. Кирилл на уроках все время отвлекается. Постоянно просится в туалет, не выдерживая 40 минут.

Психолог:

– Этот факт может свидетельствовать о наличии неорганического энуреза. Причины его возникновения известны детским психиатрам. Надо порекомендовать родителям обратиться по данному вопросу к хорошему специалисту.

Учитель:

– Я поняла, что ребенок нуждается в индивидуальном подходе.

Психолог:

– Совершено с вами согласна.

Обычно после такого анализа учебной ситуации приглашают родителей, которых ставят в известность о наличии серьезных трудностей в обучении их ребенка. В мире по этому поводу возник даже термин – «информированное согласие». Он подразумевает, что все заинтересованные лица обладают одинаковыми представлениями о сущности психологических проблем ученика и совместно разрабатывают стратегию оказания ему необходимой помощи. Такая помощь приобретает комплексный характер. Специалисты и родители объединяют свои усилия для достижения положительного результата.

Дети со стойкими и недифференцированными школьными проблемами нуждаются в углубленной диагностике. Тестирование таких учащихся показало, что их интеллектуальные показатели нередко занимают промежуточное положение между нормой и умственной отсталостью. Решение вопросов диагностики осложнило появление среди детей с трудностями в обучении «невоспитанных» учеников, с отклонениями в поведении, с сенсорной патологией. Позднее специалисты стали описывать и изучать школьников без видимых сенсорных нарушений, которые упорно не овладевали техникой чтения и письма (дети с дислексией и дисграфией), а в ряде случаев и счета. Педагогическая практика позволила выделить учеников с заметным отставанием от сверстников в развитии эмоционально-волевой сферы при сохранных интеллектуальных способностях (дети с психофизическим инфантилизмом), что тоже усложняло решение специалистами вопросов отбора детей в школу, поиск содержания психокоррекционной работы.

Постепенно психиатры и психологи определили группу детей (по причинам и проявлениям) с временным отставанием в психическом развитии, которое затрудняло возможности их обучения. В случаях своевременной диагностики такого отставания и оказания этим детям адекватной психолого-медико-педагогической помощи имеющиеся у детей затруднения в обучении к окончанию начальной школы постепенно исчезали. Они могли продолжать свою учебу, благополучно усваивали объем программы средней общеобразовательной школы.

В России по-прежнему в медицинских заключениях встречается официальный психиатрический диагноз «задержка психического развития». Очень часто данный диагноз возникает перед самым поступлением в школу, когда специалисты не уверены, что ребенку удастся справиться с обычной программой обучения. Однако задержка психического развития считается временной и обычно перестает проявляться в подростковом возрасте. Это во многом условный «приговор психиатра», так как он объединяет структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общими оказываются преимущественно трудности в овладении программой начальной школы.

В Международной классификации болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра дети с «российской» задержкой психического развития квалифицированы в разных рубриках, но более всего им соответствуют «нарушения психологического развития» (F8): «специфические расстройства развития речи» (F80.0-80.2, F80.8-80.9)[2]; «специфические расстройства развития школьных навыков» (F81.0 – 81.1, 81.3, 81.8, 81.9). Выделяются как особая группа «поведенческие