Психические травмы в межличностных отношениях - Оксана Владимировна Защиринская

Б. Г. Ананьева, который заметил оценочные суждения у учителей в рамках получения детьми школьных оценок [Ананьев, 1980]. В последнее время стали появляться публикации, в которых рассматриваются проблемы профессиональной деятельности учителя как сложно детерминированного специалиста, с его особой структурой и динамикой психологического феномена [Карнелович, 2007]. Латентную роль в этой профессии выполняет педагогическая рефлексия. Она позволяет предупредить проблему социальных стереотипов. Адекватная самооценка, умение замечать не только отрицательные, но и положительные качества своих учеников позволяют учителю улучшить свою профессиональную деятельность, оптимизировать отношения с детьми. Выделяют разные виды рефлексии. В частности, коммуникативная рефлексия предполагает осознание учителем того, как его воспринимают и как к нему относятся ученики – субъекты педагогического процесса.

Научный интерес представляет мало изученная проблема структуры коммуникативной рефлексии учителей с разным стажем педагогической деятельности. Безусловно, всем им импонирует общение с учениками, которые имеют высокую успеваемость по различным предметам. Психологически стабильными являются с точки зрения учителя отношения с учениками, когда педагогический стаж работы превышает 6 лет. Возникает уверенность педагогов в получении общей положительной оценки со стороны своих учеников, которые высоко оценят личностные качества учителя как значимого для них взрослого. Существует еще одна закономерность: чем больше стаж работы, тем меньше проблем в общении с учениками испытывают учителя, тем лучше им удается избегать коммуникативных барьеров в учебном процессе.

Восприятие учителями коммуникативных особенностей младших школьников предполагает решение важных методологических проблем. Исследовательский интерес представляет поиск основных методов и создание методик диагностики навыков общения учащихся в контексте их обучения как ведущего вида деятельности и налаживания межличностных отношений с людьми из ближайшего социального окружения. Особую проблему представляют концептуализация и операционализация понятия педагогических стереотипов. В рамках заявленной темы они могут определяться как типичные представления учителей о коммуникативных стратегиях учеников. Социально-перцептивные стереотипы, таким образом, рассматриваются нами как неотъемлемая составляющая педагогической деятельности: они отражают (с разной степенью адекватности) индивидуальные особенности учеников и лежат в основе оценочных и воспитательных действий учителя.

Так, в ходе проведенного исследования основных составляющих педагогического оценивания коммуникативных особенностей младших школьников [Наследов и др., 2008] проверялись гипотезы о том, что рассматриваемые характеристики не только отражают объективно наблюдаемые учителем особенности общения младших школьников, но и носят субъективный характер из-за влияния возраста и стажа учителя, его представлений о собственной профессиональной и личной эффективности, а также об учебных способностях ребенка. Остановимся на этом исследовании подробнее.

Исследование основных составляющих педагогического оценивания коммуникативных особенностей младших школьников. В исследовании принимали участие 44 учителя 1–4 классов средних школ г. Санкт-Петербурга, 27 из них оценивали коммуникативные особенности 353 своих учеников (от 5 до 20 учеников на каждого учителя).

Коммуникативные особенности учащихся каждый из 27 учителей оценивал по шести методикам, включающим в сумме 152 показателя, что позволяет рассчитывать на всестороннюю оценку. Эти же учителя с 17 коллегами заполняли опросник, состоящий из 25 пунктов. Опросник был составлен на основе методики диагностики синдрома «выгорания» К. Маслач и С. Джексон в модификации Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой [Практикум, 2001], включающей 22 вопроса. К ним были добавлены три вопроса, предположительно, для диагностики «локуса субъективного контроля». Дополнительно собирались сведения о возрасте и педагогическом стаже каждого учителя, а также сведения об успеваемости учеников по основным пяти предметам (вычислялась средняя отметка).

Обработка данных производилась в два этапа на факультете психологии Санкт-Петербургского государственного университета при помощи программы статистического анализа данных SPSS 15. На первом этапе при помощи факторного анализа выявлялась структура педагогического оценивания коммуникативных особенностей учащихся (по 152 переменным – показателям шести методик) и структура самооценки учителей (по 25 переменным – показателям опросника для учителей). Затем по полученным и проинтерпретированным факторам вычислялись факторные оценки для коммуникативных особенностей учащихся (5 факторов) и факторные оценки для самооценки учителей (4 фактора).

На втором этапе обработки данных для проверки гипотез исследования проводился корреляционный анализ в отношении следующих 14 переменных: 6 факторов оценки коммуникативных особенностей учеников, 5 факторов самооценки учителей, среднего балла успеваемости, возраста и стажа учителя. Перед вычислением корреляций между переменными, характеризующими учителей, и переменными, относящимися к учащимся, последние усреднялись по каждому учителю (по соответствующей ему группе учеников).

Факторный анализ коммуникативных особенностей учащихся позволил выделить пять факторов.

Фактор 1 (16,5 %) – «Ненормативность». Со знаком «+» левый полюс: несдержанный – сдержанный, невоспитанный – воспитанный, конфликтный – бесконфликтный, неусидчивый – усидчивый, неусердный – усердный, неорганизованный – организованный и др. Противоположный полюс («-») фактора – нормативность.

Фактор 2 (9,7 %) – «Коммуникативная перцепция». Со знаком «+»: умение вступать в диалог, понимание человека при визуальном контакте, вежливое обращение к другому, понимание эмоционального состояния партнера и другие. Противоположный полюс («-») фактора – слабо выраженная коммуникативная чувствительность.

Фактор 3 (8,8 %) – «Коммуникативная направленность». Со знаком «+»: инициативность, чувство товарищества, организованность, любознательность, коллективизм, решительность, настойчивость, авторитет в классе, активность и другие. Противоположный полюс («-») фактора – слабо выраженная коммуникативная инициативность.

Фактор 4 (6,6 %) – «Коммуникативная невыразительность». Со знаком «+»: невыразительность, скованность, скрытность, незаметный, зависимый, подавленный, пассивный и другие. Противоположный полюс («-») фактора – коммуникативная выразительность (экспрессивность).

Фактор 5 (5,2 %) – «Коммуникативная реактивность». Со знаком «+»: сверстники им руководят, сверстники его заставляют, соглашается с детьми, доверяет детям, слушается детей и др. Фактор также включает ответы противоположного полюса («-»): «Не способен длительно учиться», «Трудности в устойчивости и концентрации внимания», «Нет стойкости перед неудачей», «Нет переживания перед важным заданием» и т. д.

Факторный анализ опросника для самооценки учителей выявил четыре фактора, три первые совпадают по содержанию с трехмерной моделью синдрома «выгорания» Кристины Маслач и Сьюзан Джексон.

Фактор 1 (19,44 %) – «Деперсонализация». Со знаком «-»: «Как правило, общение с коллегами и детьми не вызывает у меня интереса, они, скорее, утомляют меня, чем радуют», «Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех» и др. Противоположный полюс («+») фактора – личностная включенность в педагогический процесс.

Фактор 2 (11,4 %) – «Эмоциональное истощение». Со знаком «-»: «Я не чувствую себя энергичным и эмоционально воодушевленным», «Я чувствую себя эмоционально опустошенным» и другие. Противоположный полюс («+») фактора – повышенный эмоциональный тонус, положительный эмоциональный фон деятельности.

Фактор 3 (10,8 %) – «Личная эффективность». Со знаком «+»: «Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях», «Я могу позитивно влиять на своих учеников и коллег», «Я многого смогу еще достичь в своей жизни» и другие. Противоположный полюс («-») фактора – редукция личных достижений.

Фактор 4 (10,0 %) – «Локус контроля (внешний)». Со знаком «+»: «Поведение ученика и его окружение чаще, чем мои действия, являются причинами конфликтной ситуации», «Понимание учеником материала урока больше зависит от его внимания и готовности,