Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в. - Наталья Юрьевна Сухова

Но призывы высшей церковной власти – ввести в преподавание элементы практики, давать студентам навыки полемики с раскольниками и сектантами, умение актуализировать знания в реальных условиях – в рамках учебного курса исполнить было сложно. Для этого необходима была организация особых занятий вне стен академий, это не всегда просто совмещалось с учебной нагрузкой студентов. И в высших церковных инстанциях, и в духовно-учебных кругах развернулась дискуссия: разумно ли привлекать студентов к практической церковной деятельности на учебной скамье, или сохранять их время и рвение исключительно для учебно-научных занятий.

В качестве предмета для научных занятий – написания кандидатских и магистерских диссертаций – учение о расколе студенты выбирали не так часто. Это не давало возможности построить систему освоения и введения в научный оборот выпускниками академий местных материалов по расколу. Тем важнее казалось профессорам распределение именно этих воспитанников на места преподавателей раскола в семинарии. К сожалению, распределение, проводимое централизованно, редко учитывало подобные аргументы. Но из тех студентов, имеющих интерес и склонность к практической церковной деятельности, даже при этих условиях удавалось вырастить специалистов[861]. С учебными программами по «сектантскому» дополнению к кафедрам раскола так и осталась неопределенность: «сведения о сектах рационалистических и мистических»[862].

Введенная Уставом 1884 г. в КазДА миссионерская группа предметов была актуальна с практической и научной точки зрения и охотно избиралась студентами для специализации: и научные работы, и выпускники, обладающие специальными знаниями и методами по этим предметам, были востребованы. Некоторые кандидатские и магистерские диссертации в области мусульманства и буддизма представляли собой добросовестные и глубокие исследования, неоднократно переиздавались, их значение признавалось как учеными-востоковедами, так и практиками-миссионерами[863]. Братство святого Гурия, по-прежнему игравшее значительную роль в миссии, смогло использовать подъем в развитии миссионерской науки в КазДА. Не только преподаватели, но и студенты академии привлекались к деятельности Переводческой комиссии, и результативность этой деятельности была исполнением давних надежд на соединение богословской науки и церковной практики[864]. КазДА почувствовала себя ответственной за развитие миссии в Поволжье, не только теоретическое, но и практическое, и в 1889 г., по ходатайству архиепископа Павла (Лебедева), при академии были учреждены двухгодичные миссионерские курсы по татарскому и по монгольскому отделам[865]. Академия становилась научно-практическим миссионерским центром, исполняя замыслы Устава 1814 г. и предлагая при этом другим академиям последовать ее примеру – заниматься миссионерством в своих регионах[866].

Следует отметить, что и внешняя миссия Русской Православной Церкви в условиях действия Устава получила поддержку из «академических» сил. Если до 1884 г. каждый член внешних миссий с дипломом духовной академии попадал туда своим особым путем, по личной ревности и инициативе, то после 1884 г. академии, преимущественно СПбДА, регулярно пополняли вакантные места в Пекинской и Японской миссиях своими выпускниками[867].

Устав 1884 г. делал акцент на пастырской подготовке студентов, в частности настаивал на обязательности для всех студентов составления проповедей, в количестве, определенном Советом академии (§ 124). Ввиду перенасыщенности духовно-учебной системы педагогическими кадрами, большая часть выпускников академий отправлялась со второй половины 1880-х гг. в епархиальное ведомство: в дальнейшем одни принимали священный сан, другие занимали места епархиальных миссионеров, третьи уходили из духовного ведомства. Это изменение в судьбе выпускников породило в корпорациях духовных академий «практическо-пастырское» движение: с одной стороны, надо было усиливать подготовку студентов в предметах, связанных с пастырским, проповедническим, миссионерским служениями, с другой стороны, необходимо было пробудить в студентах пастырское рвение и желание применять на практике получаемые знания[868]. Движение имело определенные успехи: к проповеднической деятельности была привлечена часть студентов, хотя исключительно практическая направленность этих занятий вызывала опасение в отторжении этой части от научных занятий и падении общего уровня научно-богословского образования[869].

Естественно-научная апологетика – уникальный предмет в учебных планах МДА – так и не стала полноценным предметом преподавания: вопрос о введении его в учебные планы всех академий вставал неоднократно, но безрезультатно. После кончины Д.Ф. Голубинского (f 1903) кафедра не замещалась, хотя члены корпорации МДА выдвигали предложения о более определенной постановке апологетики и о конкретном содержании учебной программы[870]. Отсутствие естественно-научной апологетики в составе предметов высшего духовного образования оценивалось как ненормальное в духовно-учебных кругах и с общецерковной точки зрения. В духовно-учебных дискуссиях начала XX в. неоднократно звучали предложения – общие и конкретные – по изменению этой ситуации, но проблема не была разрешена[871].

Обострилась в этот период в духовных академиях и традиционная проблема небогословских предметов. Акцент в обсуждениях этой проблемы был перенесен с учебного процесса на научный: требовали ли эти предметы научного развития в стенах академий или должны были рассматриваться исключительно как вспомогательные[872]. Диапазон мнений был широк, традиционные решения приводили к новым вопросам, и ситуация казалась безвыходной[873]. В реальной жизни академий акцент на «вспомогательности» философии, филологии, гражданской истории не делался, курсы читались полноценные, но перед преподавателями, занимающими гуманитарные кафедры, вставали непростые методические вопросы. Наиболее острым был вопрос о единстве и различии методов гуманитарных и богословских наук, который, хотя и не заявлялся в официальных дискуссиях, активно обсуждался на личном уровне[874].

Оценки места и значения классических языков в высшем богословском образовании были неоднозначны и в этот период. Для научной работы с богословскими источниками было необходимо основательное знание древних языков, но их изучение требовало много времени и неизбежно «теснило» богословские предметы. Академии были заинтересованы в том, чтобы абитуриенты уже имели определенный уровень познаний в классических языках: лишь при этом условии можно было преподавать богословие с первого курса на серьезном, а не пропедевтическом уровне. Преподаватели богословских наук – Священного Писания Нового Завета, догматического богословия, церковной истории – старались на вступительных экзаменах проверить умение читать и понимать богословские тексты на греческом и латинском языках. Чаще всего следовал удручающий вывод: большинство абитуриентов оказываются слабо подготовленными к научным занятиям богословием.

Члены корпораций духовных академий, надеясь найти выход в более эффективном изучении древних языков, высказывали предложения изменить устаревшие методы их преподавания. Но собственными силами сделать это было очень сложно, оплачивать же университетских специалистов, при наличии собственных кафедр, духовно-учебная власть не соглашалась[875]. Были попытки перестроить преподавание древних языков в академиях на более практический лад, сделав акцент на переводе богословских текстов. Но осложняла ситуацию педагогическая задача академий: для подготовки преподавателей по классическим языкам для духовных семинарий нужно было специальное филологическое образование. Как и на предыдущем периоде, гармонично соединить научно-богословскую и педагогическую задачи и разрешить на практике