Восприятие мира у детей - Жан Пиаже

говоря, после того как ребенок создаст свою классификацию «живого» и «неживого», он начинает делать то же самое в отношении «сознания». Естественно, он делает это не рассуждая и ненамеренно, во всяком случае, если это маленький ребенок. Отсюда и временной интервал в эволюции этих двух понятий. Но, размышляя о «жизни», ребенок привыкает делить природные явления на разные типы и мало-помалу, рассуждая об этих типах (самостоятельного движения), влияет на присвоение сознания вещам.

Отсюда понятно, какое огромное значение имеет для мышления ребенка объяснение того, что такое «движение». Это объяснение мы и будем анализировать в следующей нашей работе (C. P.). Пока скажем только, что расширение понятия «жизнь», как нам представляется, означает наличие во вселенной ребенка некоего континуума свободных сил, деятельности и интенциональности. Между магической причинностью, когда все крутится вокруг меня самого, и динамизмом материальной силы понятие «жизнь» является промежуточным звеном: родившись из идеи, что у вещей есть цель, и чтобы к ней прийти, нужна какая-то свободная деятельность, понятие «жизнь» постепенно редуцируется до понятия силы или причины самостоятельного движения.

Глава VII. Истоки детского анимизма

Моральная необходимость и физический детерминизм

(пер. Анастасии Котиковой)

Нельзя подступиться к рассмотрению истоков детского анимизма, не обсудив предварительно три аспекта. Прежде всего важно определить, в какой форме у детей проявляется спонтанное выражение анимизма. Поэтому в первом параграфе мы сгруппируем некоторые данные, которые удалось собрать путем чистого наблюдения (в отличие от данных, полученных при опросах). Далее нам надо будет проанализировать единственное убеждение, одновременно систематическое и совершенно спонтанное, которое выявили наши опросы: детское убеждение в том, что солнце и луна идут за ними. В-третьих, нам надо изучить, какой тип необходимости (моральная необходимость или физический детерминизм) ребенок приписывает размеренному ходу светил, законам природы. Изучение этой готовности солнца и луны следовать за ребенком попутно подведет нас к исследованию более общего характера, необходимого для анализа истоков анимизма. И затем мы сможем в качестве итога предложить очерк истоков происхождения детского анимизма.

§ 1. Детский спонтанный анимизм

Работы по психологии и педагогике полны упоминаний спонтанных признаков анимизма, выявленных авторами у детей. Мы не будем утомлять читателя их перечислением прежде всего потому, что не все эти признаки равноценны. Анимизм в детской игре (очеловечивание кукол) – это отдельный вопрос, которого мы здесь не будем касаться.

Начнем с некоторых воспоминаний взрослых людей. Особенно важны воспоминания глухонемых, потому что они показывают, какую эмоциональную окраску может принять анимизм у детей, которые вовсе не получили религиозного воспитания.

Уильям Джеймс[33] приводит пример глухонемого (Т. д'Эстрелла), который стал преподавателем и вспоминает детство (рассказывая о себе в третьем лице):

Луна более всего возбуждала его любопытство. Он испытывал страх, но неизменно любил смотреть на нее. В полной луне он увидел размытые очертания лица. После этого он предположил, что луна – живое Существо. Тогда он попробовал найти доказательства, живая она или нет. Исследование свое он провел четырьмя различными способами. Сначала он покачал головой влево-вправо, не сводя глаз с луны. Ему показалось, что она повторяет движения его головы: поднимается и опускается, приближается и удаляется. Он и про фонари думал, что они живые, поскольку проводил над ними похожие эксперименты. Затем во время прогулок он следил, идет ли за ним луна. Ее диск, казалось, следовал за ним повсюду…

(Продолжение см. в гл. IV, § 15.)

Другой глухонемой, которого также изучал Джеймс[34], говорил о солнце и луне так:

К этим светилам я испытывал некое благоговение из-за их способности освещать и согревать Землю.

Затем, позднее:

Мать говорила мне о том, что на небесах есть особое существо, и торжественно указывала перстом вверх. Горя желанием узнать о нем больше, я осаждал ее вопросами, пытаясь узнать, кто это: солнце, луна или звезды[35].

В воспоминаниях обычных детей анимизм, что естественно, имеет другую эмоциональную окраску. Часто встречаются, например, воспоминания такого рода.

Одна из нас вспоминает, как в детстве она возложила на себя следующие обязательства. Если ей случалось ненароком задеть торчащий из земли камень, она возвращала его на место, чтобы он не расстраивался от того, что его сдвинули. Или, если она несла домой цветок или камешек, то набирала еще несколько цветов или камней, чтобы они не чувствовали себя одиноко и оставались в привычном окружении.

Другая девочка взяла за правило время от времени перекладывать камни на дорожке, чтобы им не надоедало смотреть на одно и то же.

Это последнее воспоминание полностью совпадает с воспоминанием мисс Ингелоу, о котором рассказывает Джеймс Сёлли[36].

Но давайте оставим эти воспоминания в стороне и перейдем к высказываниям и вопросам, которые мы услышали при непосредственном наблюдении. Хорошо известно, что в детских вопросах очень часто прослеживается анимистическая установка и что обычно именно наблюдение за движением побуждает детей задавать вопросы анимистического характера. Стенли Холл, в частности, подтвердил наблюдение Джеймса Сёлли о том, что пытливый ребенок отождествляет жизнь с движением[37]. Он также заметил, что дети, даже имеющие представление о Боге, наделяют вещи большой организующей силой[38]. Стенли Холл выделил, например, следующие вопросы о ветре:

Мальчик (6 лет): «Отчего дует ветер? Его кто-то толкает? Я думал, он должен остановиться, когда сталкивается с домом или большим деревом». И наконец: «Он знает, что переворачивает наши листки [бумаги]?»[39]

Этот последний вопрос встречается у детей того же возраста и по отношению к другим движущимся объектам:

Дэл (6 ½ лет) видит, как шарик катится по наклонной площадке в сторону м-ль В.:

«Отчего он катится? – Потому что земля не ровная, а с наклоном, и он катится вниз. – Он [шарик] знает, что вы там?» (L. P., с. 264).

У детей того же возраста мы отмечали следующие рассуждения:

Лев (6 лет) смотрит на то, что делает Хей (6 лет): «Две луны. – Нет, два солнца. – Солнца, они не такие, у них нет рта. На небе солнца вот такие. – Они круглые. – Они круглые, но у них нет глаз, нет рта. – Нет, есть! Они же видят. – Да нет же, видит только Господь Бог» (L. P., с. 36).

Вильгельм Расмуссен[40] заметил у своей четырехлетней дочери убеждение, что луна за нами следует; это убеждение мы уже много раз отмечали и подробно разберем его в следующем параграфе:

Р., 4 года,