Восприятие мира у детей - Жан Пиаже

Вот что следует приписать влиянию факторов систематизации. Как правило, имплицитное убеждение начинает колебаться в тот момент, когда оно впервые утверждается сознательно. О том же тонкое замечание Джона Бернета по поводу досократической мысли: обычно высказывание становится утверждением только после того, как его отвергли[32]. Скажем, младшие дети – анимисты, но они не умеют обосновывать свою позицию. Как только возникнет новая гипотеза, способная эту позицию поколебать (например, ребенок задумается, механически катится шарик или у него есть намерение – см. L.P., с. 264), велика вероятность, что ребенок в отсутствие лучшего объяснения сохранит анимистическое и путем размышления и систематизации раздвинет границы анимизма дальше, чем можно ожидать, если учесть формирующиеся у ребенка новые тенденции. То есть мышление всегда развивается не линейно, а как бы по спирали: на смену имплицитному немотивированному убеждению приходит сомнение, на смену сомнению – обдуманный ответ, но и само размышление подрывается имплицитными новыми тенденциями, и так снова и снова. Именно нелинейностью развития объясняется тот факт, что многие дети постарше демонстрируют, как может показаться, более широкий анимизм, чем малыши. Дело в том, что анимизм нужен им в конкретный момент, когда мысль столкнулась с явлением, которое не объяснить механистически; однако систематизация, которая подвела их к тому или иному выводу, вторична. Соответственно, анимизм старших детей нельзя отождествлять с первичным анимизмом младших, а можно только сравнивать с ним.

Второй фактор, который делает возможными такие развороты, – осознание. Ребенок не отдает себе отчета в имплицитной систематизации, происходящей у него в уме, поэтому стоит ему осознать, отвечая на наши вопросы или размышляя самостоятельно, что у него есть определенное анимистическое убеждение, как неизбежно случится следующее. Ребенок будет склонен преувеличивать масштаб своего убеждения: открыв, что облака знают, что идут, он припишет сознание всем движущимся телам, не замечая, что вообще-то имеет в виду тела, движущиеся самостоятельно. В другой работе (J. R., гл. IV, § 2) мы уже показали, насколько трудности исключения или логического умножения зависят от фактора осознания. Проще говоря, суть сводится вот к чему: ребенку – хотя и с нами так бывает – не удается выразить мысль достаточно точно, но поскольку он не помнит нюансов, то принимается повторять сказанное. Вечное несоответствие имплицитной мысли и выраженной приводит к тому, что при опросе ребенок будет выглядеть то большим, то меньшим анимистом, чем он есть на самом деле. Он и сам обманется. Это второй фактор отклонений в нашей последовательности стадий.

Наконец, важную роль играет лексика. Например, слово «знать» для 5-летнего ребенка определенно обладает более узким смыслом, чем для 10-летнего. Для малыша «знать» – это знать как большие, а для ребенка постарше – осознавать. Поэтому слова, меняя смысл, могут побудить ребенка в одном случае расширить анимизм, в другом – сузить.

Подытожим сказанное. Мы увидели, что описанные три фактора иногда вызывают инверсии в общем развитии детского анимизма. Следует ли сделать вывод, что наши четыре типа ответов не составляют четырех стадий, а утверждать, в целом, можно только то, что ребенок переходит от тотального анимизма ко все более слабому? Разумеется, нет. Имплицитная систематизация у каждого из наших детей в отдельности, возможно, отличается от систематизации, выявленной в ходе опроса; с другой стороны, каждый ребенок способен и двигаться от стадии к стадии по прямой, и периодически поворачивать назад. Однако в среднем четыре типа ответов действительно составляют типы систематизации, между которыми колеблется спонтанная мысль ребенка, и эти четыре типа действительно относятся к четырем стадиям.

Глава VI. Понятие «жизнь»

(пер. Анастасии Котиковой)

Любопытно будет дополнить предыдущее исследование аналогичным исследованием понятия, которое дети обозначают словом «жизнь». Вообще говоря, нет никаких доказательств тому, что понятия «жизнь» и «сознание» у детей полностью совпадают, тем более что и у взрослых это не так. Но при этом понятие «жизнь» в некоторых отношениях более знакомо ребенку, чем понятия, выражаемые глаголами «знать» и «чувствовать». Поэтому, исследуя его, мы получаем шанс обнаружить более четкую по сравнению с предыдущим исследованием систему и услышать в каждом детском ответе более содержательные аргументацию и логическое обоснование. Таким образом, если выводы из данной главы будут аналогичны результатам предыдущей, то совпадение это будет фактом, который невозможно проигнорировать. Мы также просим читателя простить нам повторы, которых не избежать при исследовании понятия «жизнь».

Применяемая нами методика очень схожа с той, которой мы пользовались до сих пор. Она заключается в том, чтобы спрашивать, являются ли живыми объекты, которые мы называем, и почему. Будем соблюдать те же предосторожности, чтобы исключить наши подсказки и их бессмысленное повторение ребенком.

Полученные результаты позволили нам четко выделить те же самые четыре стадии, что мы обнаружили при изучении проблемы сознания, которым дети наделяют вещи. На первой стадии живым считается все, что совершает действия или обладает какой бы то ни было функцией или полезным свойством. На второй стадии признаком жизни является движение, причем любое движение обладает элементом спонтанности. На третьей стадии ребенок различает, когда объект движется сам, а когда под воздействием внешних сил; в первом случае объект считается живым. Наконец, на четвертой стадии жизнь приписывается либо только животным, либо животным и растениям. Разумеется, одни и те же дети необязательно находятся на одной и той же стадии в этой серии исследований и в серии, посвященной понятию «сознания» (за исключением некоторых, тех, что находятся на второй стадии и не отличают самостоятельное движение предмета от движения в целом). Наоборот, у каждого ребенка обнаруживается большое несоответствие между множеством объектов, которые он наделяет жизнью, и множеством тех, которым он приписывает сознание. Но мы здесь будем говорить не о корреляции этих понятий в отдельных случаях, а о том, насколько схожи процессы эволюции таких понятий, как «жизнь» и «сознание». Это намного интереснее, так как в этом случае мы исключаем гипотезу о бессмысленных повторениях и направляем внимание исключительно на параллелизм между процессами. Подобный параллелизм показывает, насколько неизменной и спонтанной остается собственная мысль ребенка, несмотря на мысли, внушаемые окружающими его взрослыми, и несовершенство нашего опроса.

Но, поскольку у детей понятие «жизнь» более систематизировано, чем понятие «сознание», это ведет к некоторым неизбежным неудобствам для нашего исследования. Ребенок будет присоединять к своим спонтанным идеям разные побочные определения (жить – это разговаривать, или быть теплым, или иметь кровь и т. д.). Но у всех детей, высказавших эти побочные определения, мы обнаружили и обычные, то есть спонтанные, ответы, только высказанные вперемешку с другими, поэтому мы можем проигнорировать эти немногочисленные