Восприятие мира у детей - Жан Пиаже

второстепенные определения, индивидуальный характер которых показывает, что речь идет о детях, на которых случайно повлияли услышанные разговоры и т. п.

Вдобавок, по мере того как понятия систематизируются, будут происходить изменения смысла, сравнимые с теми, что мы описали, исследуя понятие «сознание», и это усложняет классификацию некоторых случаев. Однако если не брать в расчет эти два неудобства, данное исследование оказалось провести проще, чем то, результаты которого мы привели в предыдущей главе.

§ 1. Первая стадия: жизнь приравнивается к действию в широком смысле

Несмотря на определенное разнообразие, ответы, полученные на этой стадии, имеют общую основу, которая заключается в определении «жизни» через действие, и, что интересно, через действие, в целом полезное для человека и в любом случае определенно антропоцентричное.

Вель (8 ½): «Солнце живое? – Да. – Почему? – Оно светит. – А свеча живая? – Нет. – Почему? – [Да], потому что она светит. Она живая, когда светит, и неживая, когда не светит. – Велосипед живой? – Нет, когда он не едет, он неживой. Когда он едет, он живой. – Гора живая? – Нет. – Почему? – Потому что ничего не делает [!]. – Дерево живое? – Нет; когда у него есть плоды, оно живет. Когда их нет, оно не живет». «Часы живые? – Да. – Почему? – Потому что они ходят. – Скамейка живая? – Нет, она нужна только для того, чтобы сидеть. – Печка живая? – Да, она нужна, чтобы приготовить обед, полдник, ужин. – А пушка живая? – Да, она стреляет». «Школьный звонок живой? – Да, он звонит». Вель даже сказал, что яд живой, «потому что он нас убивает».

Танн (8 лет): «Окно живое? – Оно как бы живое, но не как мы. Окно мешает ветру залетать, [но] оно неподвижное. – Оно живое или нет? – Оно живет». «Камень живой?.. – [Он живой] если его бросить или если его пнуть ногой, чтобы покатился». «Облако живое? – Да, оно живое, а когда становится дождем, снова поднимается». Чтобы уточнить мысль Танна, мы используем следующий прием, очень искусственный, но прекрасно позволяющий отследить направление мысли ребенка: «Что более живое – камень или ящерица? – Ящерица, потому что камень не может двигаться». «Солнце или камень? – Солнце, потому что оно для чего-то нужно, а камень не особенно нужен». «Муха или облако? – Муха, потому что она – животное; а облако – это вещь». «Что такое животное? – Что-то, не похожее на нас. Оно полезное. Лошадь полезная. Она не может ходить в школу. Она не такая, как мы. – Что более живое – дождь или огонь? – Дождь. – Почему? – Дождь сильнее огня, потому что может погасить огонь, а огонь не может зажечь дождь».

Рейб (8;7): «Ты живой? – Да, потому что мы не мертвые. – Муха живая? – Да, потому что она не мертвая». «Солнце живое? – Да, потому что оно делает день. – Свеча живая? – Да, потому что ее можно зажечь». «Ветер живой? – Да, потому что он холодит, от него холодно. – Облака живые? – Да, потому что они делают дождь», и т. д.

Пер (11;7): «Гром живой? – Думаю, нет. – Почему? – Он не такой, как другие вещи, – существа, деревья – вот эти вещи. – Молния живая? – Нет. – Почему? – Мы ей не пользуемся [!]. – А что такое существо? – Это человек, который живет. – Солнце живое? – Да. – Почему? – Оно нам светит. – Огонь живой? – Да, он нужен для того, чтобы много чего делать», и т. д.

Мы видим, что означает слово «жить» для этих детей. Это «делать что-то»; преимущественно «быть в движении» (Вель, Танн: гора ничего не делает, скамья «нужна только для того, чтобы сидеть»), но это также означает и действовать, оставаясь на месте: печь, свеча и т. п. живые. Даже принадлежность к животному миру определяется через полезность (Танн). В других случаях жизнь – это просто сила: яд, дождь и т. п. живые.

Некоторые дети дают «жизни» такое же толкование, как «сознанию» (например, Вель и Рейб, находящиеся на одной и той же первой стадии по своему отношению к наличию сознания у вещей). Другие толкуют понятие «жизнь» намного шире (Танн, Пер: 3-я стадия).

Несмотря на все эти различия, ответы тех, кто на первой стадии, имеют общую основу: это утверждение, что у природы есть какие-то цели на земле, и существует некий континуум сил, предназначенных для достижения этих целей. Такое представление совершенно обычно для ответов, полученных благодаря этой методике, и, по-видимому, является одним из основных в мышлении ребенка. Эта первая стадия длится примерно до 6–7 лет. Между тем нам уже хорошо известно, что в этом возрасте определения, которые дает ребенок, вполне сравнимы с тем, что мы только что обнаружили. Согласно Бине и многим другим исследователям, к 6 годам дети определяют объекты по их «назначению», а не по типу или отличительным особенностям. Так, гора нужна «для того чтобы подняться наверх» или «чтобы нас окружить» [чтобы ограничить горизонт], страна – «для того чтобы путешествовать», солнце – «чтобы нас согревать» или «чтобы светить» и т. д. (см. J.R., гл. IV, § 2). То, что такое наличие цели подразумевает присутствие творца, который создал каждую вещь с определенной целью, мы увидим далее, и здесь речь не об этом. Но, кроме того, этот всеобъемлющий финализм предполагает, что каждое тело обладает способностью действовать, силой, которая позволяет ему выполнять свою роль. То есть если некоторые препятствия мешают движению солнца (ветер, облака, ночь и т. п.), то солнце должно обладать всем, чем нужно, для того чтобы с ними бороться и суметь своевременно выполнить свое предназначение. Целевая причинность подразумевает действующую причинность в виде силы, присущей объекту и стремящейся к своей цели. У детей такую роль выполняет понятие «жизнь».

Здесь мы в новой форме возвращаемся к тому же выводу, к которому пришли, когда исследовали детские «почему» (L. P., гл. V). Даже то, как ребенок задает вопросы, показывает, что для него еще не существует различия между физической причинностью и психологической связью, намерением. Здесь скорее обнаруживается «предпричинность». Мы видим, как близко это понимание к понятию «жизнь», которое мы сейчас выделяем и которое характеризует некую силу, одновременно материальную и имеющую намерение. Детские «почему» стремятся к биологическому объяснению, и вопрос «почему Рона так быстро течет?» вполне сравним с вопросом «почему этот муравей так быстро бежит?», при этом ребенок подразумевает, что каждое животное не только способно двигаться самостоятельно, но еще и «полезно» для человека, как сказал Танн.

Является ли такое представление первичным или производным? Иначе говоря, свойственно ли оно детям 3–4 лет, слишком маленьким для того, чтобы отвечать на наши вопросы, поскольку они не знают слова «жизнь»? Кажется, свойственно.