Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

Так, для детей с ЗПР, оканчивающих начальную школу, характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, повторение и неадекватное использование одних и тех же слов, преобладание в речи существительных, глаголов, личных и притяжательных местоимений (Мальцева Е. В., 1990; Тригер Р. Д., 1987; Шевченко С. Г., 1976, 1994; Яссман Л. В., 1976). Низкий уровень понимания морфемного состава слова приводит к неумению распознавать его семантику по значимым словообразовательным компонентам. Кроме того, дети плохо владеют такими средствами языка, как антонимы и синонимы.

Учащиеся с ДЦП к окончанию начальной школы (Малофеев Н. Н., 1982, 1985; Халилова Л. Б., 1984, 1986; Шипицына Л. М., 2004) располагают весьма ограниченными лексическими возможностями, что сказывается не только в бедности словаря, но и медленном его по полнении, проявляется в незнании точных значений слов, в смешении близких по смыслу лексем, в неумении устанавливать смысловое тождество или различие, в нарушениях норм лексической сочетаемости (Халилова Л. Б., 1986).

Затруднения в использовании словарного запаса у детей рассматриваемых нами категорий к концу обучения в начальной школе имеют и общие черты, и определенное своеобразие. Так, у учащихся с ОНР, наряду с весьма ограниченным запасом слов отмечаются грубые нарушения как обозначающей, так и обобщающей функций слова (Спирова Л. Ф., 1979, 2004), что проявляется в различных замещениях: названия признаков они подменяют названиями предметов (вместо железный – «железо»), используют слова, близкие по смыслу (вместо кузов – «машина»). Понимая общее значение слова, владея основным вещественным значением корня, дети с ОНР не различают те изменения, которые привносятся в значения слов приставками и суффиксами (для них типичны такие, например, ошибки: «заземлился» вместо приземлился, «прошивает пуговицу» вместо пришивает пуговицу и т. п.). Л. Ф. Спирова (2004) особо подчеркивает стойкость смешения морфем, их недифференцированное использование, не мотивированное текстом.

Даже в III–IV классах учащимся с ОНР свойственно единообразное понимание значения слова: они склонны использовать слова в прямом значении только в одном контексте, например, слово густой лишь в сочетании «густой лес» (но не густая каша, которая одновременно может быть сладкой, вкус ной, манной и т. п.); глухой лишь в сочетании «глухой чело век, старик» (но не глухой переулок, глухой голос). Большинство из них продолжают затрудняться в подборе слов, противоположных или сходных по значению. Так, в III–IV классах правильный выбор слов-антонимов (к словам легкий, прозрачный, открывать, говорить, сверху и др.) составил не более 55 %. Процесс поиска синонимов (антонимов) ведется бессистемно, без соотнесения со словом-стимулом. В IV классе наряду с правильным использованием синонимов наблюдались случаи (60 %) их неверного употребления (например, «трудный чемодан» вместо тяжелый чемодан, «тяжелая задача» вместо трудная задача, «жаркий чай» вместо горячий чай и др.).

В отечественной специальной педагогике наиболее полно, с охватом учащихся не только начального звена, но и последующих ступеней обучения исследованы речевые возможности глухих и слабослышащих детей (Р. М. Боскис, И. М. Гилевич, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, И. В. Колтуненко, К. Г. Коровин, Л. П. Носкова, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.).

Практика обучения детей с нарушениями слуха и исследования, связанные с выявлением особенностей их речевого развития показывают, что наряду с ограниченным словарным запасом для этих учащихся характерны (в большей степени, чем для школьников других рассмотренных категорий) различные замещения по смыслу. Так, у глухих и слабослышащих и на последующих ступенях обучения нередко встречаются смешения на основе семантической смежности (например, «смотрят» вместо видят); неправомерное расширение значения или совмещение в одном слове разных значений (например, «откуда» вместо откуда-то, «догоняла» вместо бросилась). Нередко наблюдаются: смешения частей речи, неправильное использование приставок и суффиксов, введение лишних приставок (например, вместо показал – «доказал», «перешел дождь» вместо прошел дождь, «в палатке» вместо в палате, «споскользнулся» вместо поскользнулся и др.) (К. Г. Коровин, 1981).

Учащиеся с нарушениями слуха, даже завершившие начальное образование, проявляют беспомощность при выполнении заданий типа: найти слова, близкие по смыслу; заменить слово его определением или перифразой (например, желудь – плод дуба или то, что растет на дубе).

Для них типичны нарушения в семантике глаголов, особенно при употреблении видовременных их форм (например, «передвигали шкаф» вместо передвинули шкаф, «читал книгу» вместо прочитал книгу и т. п.). Правда, искажение отдельных слов может не влиять на передачу информации: контекст и речевая ситуация часто позволяют воспринимающему восстановить их семантику.

Более значительную роль играют затруднения учащихся с ограниченными возможностями к концу специального начального обучения в овладении грамматически правильной речью, т. е. речью, соответствую щей грамматическим закономерностям и современным нормам языка.

По данным многих методистов-дефектологов (Гилевич И. М., 1988; Коровина К. Г., 1982; Спировой Л. Ф., 1985, 2004; Тригер Р. Д., 1987, 1991; Яссман Л. В., 1976), по мере завершения коррекционного курса обучения в начальных классах у детей с отклонениями в развитии наблюдается положительная тенденция к уменьшению в их речи существительных и глаголов и увеличению числа прилагательных, наречий и местоимений. Вместе с тем даже при переходе в классы 2-й ступени в устной и письменной речи учащихся отсутствуют причастия и деепричастия (по данным И. М. Гилевич, они появляются в речи слабослышащих лишь к завершению 2-й ступени обучения – с началом изучения синтаксиса).

Недостаточная сформированность грамматического строя выражается прежде всего в наличии морфолого-синтаксических ошибок. Классифицировать подобные ошибки можно по-разному, но большинство исследователей выделяют три группы: 1) ошибки в формообразовании, связанные с недифференцированным использованием падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и по отнесению к разряду одушевленности и с употреблением видовременных и залоговых форм глаголов; 2) ошибочные замены одних частей речи другими, взаимозамены слов, относящихся к разным лексико-семантическим разрядам внутри данной части речи; 3) ошибки в согласовании и управлении в синтаксических структурах.

Отсутствие устойчивых грамматических умений характерно и для многих учащихся с ЗПР, оканчивающих начальную школу (Рахмакова Г. Н., 1987, 1991; Тригер Р. Д., 1987; Шевченко С. Г., 1994; Яссман Л. В., 1976). На фоне недостаточной сформированности структуры простого предложения, примитивности грамматических конструкций у них наблюдаются ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с прилагательными (типа «лебедя разбудила шум волн», «была жаркая лето»).

По данным Е. В. Мальцевой (1990), до 40 % детей с ЗПР в III–IV классах имеют те или иные дефекты речи, 22,5 % этих учеников помимо нарушений звуковой стороны свойственны отклонения в лексико-грамматическом оформлении. Речевое развитие детей с ЗПР отличается ограниченным кругом используемых частей речи (в основном существительных, глаголов, личных местоимений), затруднениями в словообразовании, аграмматизмами. Исследователи (Рахмакова Г. Н., 1991; Тригер Р. Д., 1987; Яссман Л. В., 1976) сходятся во мнении, что учащиеся с ЗПР, оканчивающие начальную школу, практически владеют грамматическим строем родного языка, однако испытывают при этом определенные трудности, которые выражаются в аграмматизме, в неумении правильно из менять слова и строить предложения, в недопонимании грамматических форм. Они нередко не владеют правильным употреблением грамматических категорий, выделением лексико-грамматических разрядов; в их речи проявляются однозначность в понимании грамматических связей, стереотипность при анализе языкового материала.

На стойкие отклонения детей с ДЦП в усвоении грамматических закономерностей речи указывают многие исследователи. Л. Б. Халилова (1990) отмечает несформированность системных морфологических и словообразовательных представлений, неадекватное употреблении синтагматических и парадигматических средств языка. На недостаточное развитие лексико-грамматической стороны речи учащихся, в частности во владении глаголами и их формами, указывает Н. Н. Малофеев (1982, 1985).

Спонтанное речевое развитие у младших школьников с ДЦП (IV–V классы) характеризуется крайне ограниченными навыками практического пользования языковым материалом. И хотя потенциальных возможностей для развития речи и ее коррекции у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата гораздо больше, чем, например, у детей с тяжелыми нарушениями речи или у глухих и слабослышащих, однако эти возможности в полной мере не используются (Л. Б. Халилова, 1990).