Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

Спонтанное речевое развитие у младших школьников с ДЦП (IV–V классы) характеризуется крайне ограниченными навыками практического пользования языковым материалом. И хотя потенциальных возможностей для развития речи и ее коррекции у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата гораздо больше, чем, например, у детей с тяжелыми нарушениями речи или у глухих и слабослышащих, однако эти возможности в полной мере не используются (Л. Б. Халилова, 1990).

Своеобразие в овладении грамматическими закономерностями языка к концу обучения в начальной школе у учащихся с ОНР сохраняется. Работы Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой свидетельствуют о наличии в их активной речи многообразных аграмматизмов. И хотя к III–IV классам объем продуцируемых ими простых предложений увеличивается, число грамматических ошибок не уменьшается. Л. Ф. Спирова (2003) считает, что наибольшие затруднения у них вызывают согласование прилагательных с существительными, управление при использовании предложно-падежных конструкций: к IV классу их становится меньше, однако встречаются они достаточно часто.

Е. Ф. Соботович (2003), подтверждая, что к окончанию начальной школы дети с моторной алалией постепенно овладевают грамматическими значениями падежей, их внешним оформлением, тем не менее констатирует, что они часто путают падежные окончания, ошибаются в употреблении форм множественного числа существительных, глагольных форм («стулы» вместо стулья, «собака укусилась» вместо укусила и др.).

В специальной педагогике достаточно полно изучен грамматический строй речи слабослышащих учащихся не только начального, но и среднего звена обучения. Прежде всего следует упомянуть исследования К. Г. Коровина (1981, 1982), И. М. Гилевич (1987, 1988), С. В. Сацевича (1996), И. А. Шаповал (1991). Авторы довольно подробно описали различные уровни практического владения слабослышащими учащимися грамматическими закономерностями родного языка. Преобладающими в речи слабослышащих они считают морфологические ошибки, выражающиеся в смешении частей речи, оформлении связей при согласовании и управлении, например, смешение форм винительного и предложного падежей («жил в дерев ню»), в неправильном выражении глагольных форм (числа, рода, вида, залога, например, «разбежали по полю», «умываться мальчики»); в смешении предлогов, их пропуске.

Во многих исследованиях указывается на наличие у слабослышащих учащихся среднего звена нарушений стилистического оформления предложений – ограниченной или избыточной лексической их наполняемости (незавершенные сравнения, акценты и определения, различного рода тавтологии).

К. Г. Коровин (1982) отмечает, что ученики IV–VI классов часто смешивают производные слова с исходными, от которых они образованы, искажая деривационные значения слов; пропускают приставки или, наоборот, используют лишние. При грамматическом оформлении происходит смешение словоформ в глагольных сочетаниях с существительными; наблюдаются ошибки в употреблении числа у существительных, неустойчивое владение признаками видовых форм глаголов, смешения форм залога и др.

Исследования К. Г. Коровина (1982), И. М. Гилевич (1988), С. В. Сацевича (1996), И. А. Шаповал (1991) указывают на недостаточную сформированность грамматических навыков и умений у слабослышащих учащихся, как оканчивающих начальную школу, так и в более старших классах. Проявляется это прежде всего при конструировании словосочетаний и предложений в связном тексте.

Затруднения, столь характерные для слабослышащих учащиеся при овладении грамматическими обобщениями, в равной степени могут быть отнесены и к глухим школьникам, завершающим начальное образование. И. В. Колтуненко (1984), изучая письменную речь глухих восьмиклассников, в качестве основного отклонения отмечает аграмматизмы, которые не удается преодолевать даже на протяжении 2-й ступени обучения. А после начального образования глухие дети не умеют правильно использовать словоформы, связанные с управлением и согласованием, что в большинстве случаев оказывается следствием ошибочного определения рода, смешения форм одушевленных и неодушевленных существительных; недифференцированного использования видовых форм глагола.

А. Г. Зикеев (1981, 1986, 1997), И. В. Колтуненко (1984, 1986), Л. П. Носкова (1978, 1994) подчеркивают, что низкий уровень владения языковыми обобщениями сказывается и в грамматическом оформлении, и в структурно-стилистической организации отдельных предложений, и всего связного текста. Для глухих учащихся типично несоответствие знаний по грамматике с реальными практическими речевыми навыками и умениями. Известный сурдопсихолог Ж. И. Шиф указывает на то, что глухие дети упрощают грамматический строй языка в период его усвоения. Проявляется это в том, что в собственной речи они пользуются более ограниченным количеством грамматических средств, чем те, которые им уже известны.[12]

Стремление к упрощению грамматического строя языка выражается и в «приближенном» грамматическом оформлении речи, что нередко сопровождается ошибками в сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и именами существительными: неправильным использованием или пропуском предлогов, употреблением не тех форм окончаний, которых требуют глаголы и предлоги и т. п.

Знакомясь с предлогами еще в начальных классах, глухие старшеклассники продолжают затрудняться в пользовании ими в силу их многозначности: один и тот же предлог может выражать и конкретное, и очень относительное, и условное значения (на столе, на днях, на радостях).

Своеобразие усвоения глухими учащимися грамматического строя языка не исключает того общего, что наблюдается у них и у школьников с другими отклонениями в развитии. Исследования, посвященные особенностям речевой деятельности учащихся начальных классов специальных (коррекционных) учреждений, а также наблюдения практиков приводят к выводу, что при всем многообразии нарушений, характерных для младших школьников с ограниченными возможностями, можно обнаружить немало общих черт и закономерностей, свойственных всем им, которые мешают правильно и однозначно интерпретировать их высказывания. Эти отклонения выражаются в виде значительных фонетических искажений слов, подмене одних понятий другими, неправильном использовании многозначных слов. Для их высказываний показательны нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место среди отклонений от нормы занимают ошибки в согласовании и управлении, в построении структуры предложения.

Познание окружающего мира в сложной взаимосвязи и взаимообусловленности его явлений, понимание причин тех или иных событий или поступков, достигаемое благодаря различным мыслительным операциям, – все это невозможно без отражения их содержания в языке.

Развитие и совершенствование познавательной деятельности учащихся с ограниченными возможностями, ее усложнение и углубление требуют освоения разнообразных и более точных средств выражения мысли. При этом неизбежно необходимы и увеличение объемов высказываний, и усложнение структуры фраз – употребление сложных предложений, позволяющих передавать присоединение и сопоставление событий, причинно-следственные, целевые, условные и другие зависимости.

Только овладев структурными элементами сложного предложения, в частности, освоив значение основных союзов, ребенок сможет осмысливать и абстрагировать отношения между предметами и явлениями, более глубоко вскрывать существенные объективные зависимости между вещами и субъектами, анализировать поступки людей. Усвоение языковых способов выражения логико-грамматических отношений (с помощью союзных синтаксических конструкций) знаменует новую ступень в развитии познавательной деятельности ребенка – переход от констатации явления к раскрытию его сущности, его связей с другими явлениями.

Как показывают исследования А. Н. Гвоздева (1961), М. И. Феофанова (1965), В. И. Ядэшко (1966), сложные синтаксические конструкции появляются в устной речи нормально развивающихся детей относительно рано и быстро получают значительное распространение. Уже у 5-летнего ребенка до 11 % используемых предложений являются сложными (В. И. Ядэшко). К 6–7 годам в его устной речи сложные предложения составляют до 26–27 %, среди них более половины – сложноподчиненные (М. И. Феофанов).

Относительно широкое употребление нормально развивающимися младшими школьниками сложных предложений в письменной речи свидетельствует о достаточно высоком и осознанном уровне владения структурой сложного предложения. М. Р. Львов (1974), выявляет в самостоятельной письменной речи учеников III класса общеобразовательной школы до 19,1 % сложных предложений от их общего числа. Среди них около половины составляют сложноподчиненные предложения, к V классу их количество достигает 50 %, а к X превышает 61 %. По частоте использования в речи учащихся массовых школ сложноподчиненные предложения имеют отчетливо выраженную тенденцию к увеличению от класса к классу (в сред нем на 2,5 % каждый год, начиная с III класса); число сложносочиненных предложений снижается – с 38,9 % в III классе до 25,3 % в V и 18,4 % – в X.[13]