Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

Детей с нарушениями слуха, поступающих в специальную школу (слабослышащих 2-го отделения или глухих, даже получивших дошкольную подготовку), отличают не только ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и чрезвычайная элементарность синтаксического оформления.

Как отмечается в исследованиях (Боскис Р. М., 2004; Коровин К. Г., 1950, 1976), в их устной речи преобладают предложения, состоящие из одного—трех слов. В начальный период обучения исходной единицей речевого общения служат слова-предложения, в которых нет четкого членения между словами, обозначающими предмет или действие. У некоторых детей, преимущественно слабо слышащих, можно наблюдать своеобразные двусоставные конструкции из двух—четырех слов, в которых отсутствуют некоторые члены предложения, служебные слова.

Ограниченность словаря, отсутствие таких важных связующих компонентов, как предлоги и союзы, не позволяют учащимся правильно понимать смысл даже простых предложений, осложненных различными оборотами, или сложные предложения и усваивать их в процессе непосредственного общения. Поэтому для речи глухих и слабослышащих детей, даже проучившихся в специальной школе несколько лет, характерно отсутствие сложных, в особенности сложноподчиненных предложений. Проведенный Р. М. Боскис сопоставительный анализ сочинений слабослышащих учеников II–III классов (публикация 2004 г.) и глухих учащихся V–VI классов показал, что в большинстве своем школьники не всегда ясно осознают структуру простого предложения; вследствие этого стремятся выразить связь или последовательность отражаемых явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками и, естественно, без союзов.

Согласно исследованиям, сложные синтаксические конструкции появляются в письменной речи у слабослышащих учащихся 2-го отделения начиная с III класса; количество употребляемых сложноподчиненных предложений в IV классе составляет около 3,3 %, а в VI классе – 11,2 % от общего числа написанных предложений.[14] Структура фраз усложняется за счет увеличения объема входящих в предложение частей, употребления более сложных конструктивных элементов, разнообразных союзов.

Таким образом, на ряду с относительной распространенностью в письменной речи глухих и слабослышащих учащихся, оканчивающих начальную школу, сложносочиненных конструкций (чаще всего с союзами и или а), в ней практически отсутствуют сложные предложения с придаточными изъяснительными, времени, цели и причины, придаточными условия, уступки, сравнения и следствия, и крайне мало определительных конструкций. Для их письменных работ характерными являются многочисленные ошибки в формообразовании сложно подчиненных предложений, в построении словосочетаний, также специфические недочеты в виде пропуска или, наоборот, добавления лишних членов предложения, использования лишних союзов, неправильного употребления видовременных форм глаголов, личных местоимений и т. д. Например: «Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табеле на пятерку», «Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что старушка сирота», «Когда волки прибежали и стали прыгать, они хотели разорвать Юру, а Юра со страхом сидел на дерево» (примеры взяты из сочинений слабослышащих учащихся V–VI классов 2-го отделения специальной (коррекционной) образовательной школы II вида).

Глубокий и разносторонний анализ литературы, связанной с описанием особенностей речи детей разных категорий, показывает, что ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, к началу обучения в школе практически не в состоянии (по подражанию) овладеть сложными предложениями, как это происходит у нормально развивающихся дошкольников. Этому препятствуют значительный объем сложных предложений, трудности их восприятия и осмысления, наличие в них абстрактных лексических элементов (союзов, союзных слов, относительных местоимений). Описанные недочеты в речевом развитии учащихся с ограниченными возможностями неизбежно сказываются на общем состоянии их связной речи – как устной, так и письменной.

Указанные особенности речи детей с ограниченными возможностями свидетельствуют о больших расхождениях их с нормально развивающимися сверстниками в уровне владения синтаксическими конструкциями: начиная от их выделения и осмысления в общем потоке звучания речи (ситуативная разговорная речь у младших школьников с ЗПР) до их полного отсутствия в устной и письменной речи у глухих и слабослышащих (2-го отделения) учащихся, не прошедших специальной подготовки.

Методические подходы, направленные на коррекцию требуют, с одной стороны, учета характера отклонения и обусловленных им недочетов в речевом развитии, с другой – представления об особенностях формируемых грамматических структур. Сложность проблемы состоит в том, что решена она может быть только на основе знания разных контекстов:

лингвистического, т. е. на бора формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика конструкции;

психологического, обусловленного временем появления этих конструкций в онтогенезе и в развитии словесно-мыслительной деятельности и обозначением в речи смысловых отношений в условиях как нормального, так и нарушенного развития;

коррекционно-методического, состоящего в поиске направлений и эффективных средств выражения, уточнения форм и способов употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях.

Все эти контексты должны быть учтены в процессе разработки основных коррекционных направлений развития речи учащихся с отклонениями в развитии при их обучении языку в классах 2-й ступени образования. При этом важно помнить, что для большинства учащихся рассматриваемых категорий, особенно для глухих старшеклассников, обычным является несоответствие сведений по грамматике с практически реализуемыми ими речевыми навыками и умениями.

Переходя к рассмотрению связной речи детей с ограниченными возможностями, следует исходить из исследований многих известных специальных психологов и педагогов (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберга, Л. Р. Давидович, Е. В. Мальцевой, Е. Ф. Соботович Л. Ф. Спировой, Л. М. Шипицыной и др.), которые позволяют сделать общий вывод о том, что связная речь большинства этих учащихся при окончании начальной школы, как правило, не в полной мере отвечает требованиям, предъявляемым к связному монологическому тексту как в устной, так и в письменной формах. Продуцирование текста вызывает у них большие затруднения и сопровождается многочисленными ошибками, среди которых чаще всего встречаются нарушения последовательности и логичности в передаче мыслей, незначительный объем текста, множество повторов, отсутствие или однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложения ми. Их письменная речь отличается редким употреблением сложных предложений, обособленных оборотов, вводных слов и словосочетаний, несоблюдением единства видовременных форм глаголов-сказуемых, ошибками в употреблении союзов и союзных средств связи, неправильным порядком слов в предложениях, несоответствием коммуникативному заданию. Немало недостатков обнаруживается в структуре и композиции сложного синтаксического целого, в построении его начала и концовки, в нечетком или неправильном раскрытии микротемы. Особенно трудны для них тексты-рассуждения, где необходимы выделение тезиса, доказательство, выводы.

Анализ исследований, посвященных выявлению особенностей речи детей с ограниченными возможностями, и практика их обучения на начальном этапе свидетельствуют о том, что, несмотря на определенные успехи в коррекции их речевой и познавательной деятельности, к концу начального образования школьники еще сохраняют значимые отклонения от нормы, которые в зависимости от глубины дефекта различаются и по степени тяжести, и по особенностям проявления.

Почти для всех учащихся рассматриваемых категорий (детей с ЗПР, с ДЦП, с ОНР, глухих и слабослышащих) характерны: обедненность словаря, в первую очередь лексики, связанной с обозначением признаков и свойств предметов и действий; неуверенность или ошибочное использование обусловленных кон текстом грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных.

Их устной и письменной речи свойственна низкая лексическая и грамматическая избыточность продуцируемого текста, что выражается в однообразном и часто неточном употреблении слов и словоформ, отсутствии или незначительном количестве определений, обособленных оборотов, т. е. таких синтаксических образований, которые, создавая избыток информации, значительно помогают понять основную мысль текста, способствуют осознанию общего содержания. На уровне слова в их речи встречаются те или иные отклонения от нормы, которые мешают правильно и однозначно интерпретировать продуцируемые высказывания. Эти отклонения проявляются в виде значительных фонетических искажений слов, подмен одних понятий другими, неправильном использовании многозначных слов.