Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

Ребенок, имеющий нарушения зрения (слепой и слабовидящий), практически овладевает словарным запасом в процессе общения так же, как и его нормально развивающиеся сверстники. Дети с нарушениями зрения без труда усваивают как структурные элементы слов, так и те смысловые оттенки, которые они вносят в слова; легко определяя, какие из них отражают названия предметов или их качеств, а какие – названия действий.

Слепой (слабовидящий) ребенок свободно ориентируется в окружающей речевой среде, успешно овладевает разными формами речи. К моменту поступления в школу он располагает достаточным по объему словарем, правильно пользуется грамматическим строем речи.

Тем не менее ученые, изучающие особенности речи незрячих детей (Н. С. Кос тючок, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева) свидетельствуют о том, что рост словаря у них часто опережает накопление конкретных представлений. При ограниченности чувственного опыта слепому ребенку трудно выделять в процессе восприятия некоторые существенные признаки окружающих предметов и явлений. Поэтому основной проблемой речевого развития слепых детей становится отсутствие или обедненность предметных представлений.

Речь слепого или слабовидящего учащегося, формирующаяся в ходе общения с людьми и в процессе специфических для них действий с окружающими предметами, имеет свои особенности: изменяется темп ее развития, нарушается словарно-семантическая ее сторона, появляется «формализм», накапливается значительное количество слов, не связанных с конкретным содержанием (Солнцева Л. И., 2000). В ряде случаев при обозначении, например, цвета, в представлениях слепых происходит неизбежный разрыв между словом и образом, что затрудняет выделение существенных свойств и качеств предметов.

В связи с этим в процессе обучения необходимо вести работу по накоплению разнообразных представлений. Лишь «при достижении относительного соответствия между запасом слов и образом предметов начинается правильное развитие слепых детей».[9]

Многие исследователи отмечают, что у слепых младших школьников активный словарь богаче, чем у зрячих сверстников, поскольку у первых запас слов преобладает над запасом представлений (Костючек Н. С., 1955).

Таким образом, слепые дети овладевают значением слов в основном так же, как и зрячие, т. е. в соответствии с уровнем развития их представлений и возрастными особенностями. Хотя при этом большое количество слов запоминается и воспроизводится ими вне связи с конкретными представлениями, особенно с теми, которые обладают зрительно воспринимаемыми качествами.

У детей, страдающих аутистическими расстройствами, наблюдается обширный спектр речевых нарушений. При этом дети с тяжелыми формами аутизма располагают лишь отдельными словами и фразами, у них нарушены и семантика слов, и грамматический строй речи.[10]

Подводя общие итоги рассмотрения особенностей развития речи младших школьников с различными отклонениями в развитии, подчеркнем, что количественный аспект словарного запаса во всех случаях служит важным критерием готовности ребенка к обучению. Но именно лексический запас и в первую очередь его объем так или иначе страдают у детей, имеющих проблемы в развитии (за исключением детей с нарушениями зрения), что отрицательно сказывается как на возможностях понимания речи окружающих, так и на полноценном ее продуцировании. И, как мы уже отмечали, отклонения от нормы в развитии речи выражаются не только в бедности словаря, но и в неадекватном его употреблении.

Характеризуя словарный запас учащихся с отклонениями в развитии, следует указать не только на его количественную ограниченность (исключение составляют слепые и слабовидящие школьники), в частности на редкое употребление глаголов, прилагательных, наречий, союзов, но и на его качественное своеобразие, что выражается в преобладании слов, обозначающих конкретные предметы и действия, связанные с ближайшим окружением и удовлетворением непосредственных потребностей, в недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, имеющих собирательное или абстрактное значение. Как правило, дети затрудняются при необходимости образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, часто понимают их неправильно.

Многолетние наблюдения специальных педагогов и ученых показывают, что для детей, имеющих системные нарушения речи (глухих, слабослышащих, алаликов, дизартриков), характерен низкий уровень сформированности навыков пользования глагольной лексикой, в частности значительно ограничен объем семантических полей глаголов,[11] снижены возможности спонтанного владения их семантикой. Это объясняется тем, что глагол как часть речи выполняет не только номинативную функцию, но и важную в синтаксическом отношении предикативную функцию, определяющую структуру предложения и нередко несущую основную смысловую нагрузку.

Понимание и использование прилагательных и наречий способствуют более глубокому познанию предмета и его действия, осознанию их качественной характеристики. Для большинства детей с отклонениями в развитии, особенно при поступлении в школу, большие трудности представляет именно обозначение качеств и свойств предметов или явлений, нахождение нужных для этого слов.

Отмеченные в речи детей с ограниченными возможностями смысловые замещения находятся в тесной связи с общим уровнем их речевой деятельности. Недостаточность речевого развития отражается на понимании речи окружающих, ограничивает способности ребенка в выборе слов для собственного высказывания, для обозначения тех или иных предметов или действий.

При поступлении в специальную школу большинство детей рассмотренных нами категорий (за исключением слепых и слабовидящих) отличаются низкой речевой активностью, затруднениями в различении и понимании морфемного состава слов при раскрытии их значений, неумением использовать контекст и в связи с этим недостаточным пониманием содержания текстов в целом.

Естественно, все они на первоначальном этапе нуждаются в формирующем обучении и прежде всего в обретении и накоплении базисной лексики в составе простейших синтаксических структур – словосочетаний, простых предложений, связной речи, состоящей из двух-четырех фраз.

Речевое недоразвитие (у некоторых детей весьма значительное) в ходе коррекционной работы постепенно компенсируется: учащиеся овладевают базисной лексикой и грамматическими средствами ее оформления. Это, уже после двух-трех лет обучения, позволяет значительно расширить кругозор учащихся, и приступить ко второму этапу – коррекционно-развивающему обучению, подготавливающему возможность перехода некоторых детей в общеобразовательные школы в рамках интегрированного образования.

Однако большинство младших школьников с отклонениями в развитии даже после трех—четырех лет специального обучения находятся на весьма различающихся уровнях речевого развития. Нередко этот уровень настолько низок, что они продолжают испытывать трудности как в понимании и осмыслении текстов учебников, так и в оформлении собственной речи, о чем свидетельствуют многочисленные лексические и грамматические ошибки, а также неумение связно и правильно выражать свои мысли.

Причин для такого положения немало – это и характер дефекта, и ограниченность речевого опыта, и, наконец, продолжительность и эффективность коррекционного воздействия. Но все указанные причины имеют общее следствие – недостаточную сформированность речевых навыков и умений. При этом взаимосвязь и взаимовлияние разных видов речевой деятельности, степень их сформированности у учащихся с различными отклонениями в развитии даже при завершении начального обучения неодинаковы, что существенно влияет на готовность школьников к следующему этапу обучения.

Известно, что не только усвоение курса родного языка, но и познавательная деятельность в целом, овладение коммуникативными навыками и, как следствие, общее всестороннее развитие во многом зависят от уровня практического пользования речью, располагающей достаточным словарным запасом и построенной в соответствии с грамматическими нормами языка.

Работа по коррекции речевой деятельности учащихся в каждом коррекционном учреждении имеет свою специфику, учитывающую особенности и речевого, и общего развития детей, и те отклонения от нормы, которые характерны для каждой категории ограниченных возможностей.

Практика обучения школьников с отклонениями в развитии и многие исследования свидетельствуют о том, что их словарный запас, как правило, ограничен количественно, неточен и беден по составу (мало прилагательных и наречий, почти полностью отсутствуют деепричастия, причастия, отглагольные существительные, редко используются слова, имеющие собирательное или абстрактное значение; дети затрудняются в определении и словесном отражении физических, эмоциональных или нравственных состояний людей.