Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

Многие исследователи (Малофеев Н. Н., 1985, 1988; Халилова Л. Б., 1984, 1986; Шипицина Л. М., 2004, и др.) описывая специфические особенности усвоения лексической стороны языка младшими школьниками с ДЦП, справедливо подчеркивают, что развитие мышления и обогащение словаря составляют единую проблему в общем развитии детей этой категории.

По данным специалистов, в структуре дефекта у детей с ДЦП значительное место (у 80 % детей) занимают нарушения речи, как фонетические, так и грамматические и лексические. У тех из них, кто обладает достаточно активной речью и не имеет на рушений в произношении и в построении фраз (для большинства детей с ДЦП – 65–85 % – характерны тяжелые дизартрические расстройства), наблюдаются затруднения в понимании смысла и значения употребляемых слов, за многими используемыми словами отсутствуют конкретные представления (Мастюкова Е. М., 1985).

Словарь детей с ДЦП отличается крайней бедностью как по количеству, так и по качеству. Об ограниченности объема свидетельствуют: преобладание коротких простых предложений (их сверстники в общеобразовательной школе в два раза «многословнее» при составлении предложений), преимущественное использование имен существительных, неумение строить развернутые высказывания. Речь учащихся с ДЦП изобилует смысловыми ошибками и не точностями в употреблении слов, они нередко не знают слов, постоянно встречающихся в речевой практике, например: вместо вытирается – говорят «одевает полотенце на себя», пилит дрова – «режет дрова», забивает гвоздь – «бьет гвоздь» и т. п. Плохо дифференцируя лексические единицы по их семантическим признакам, они практически не пользуются синонимическими и антонимическими средствами языка для более точной передачи мысли.

Ряд авторов (Ипполитова М. В., 1985; Малофеев Н. Н., 1985; Халилова Л. Б., 1984; Шипицына Л. М., 2004) указывают на значительный разрыв у детей данной категории между активным и пассивным словарем, на ограниченное употребление таких частей речи, как прилагательные, местоимения, наречия (последние встречаются у них очень редко); на недостаточную представленность в их речи одной из важнейших грамматических категорий – глагола. Все это, подчеркивает М. В. Ипполитова,[5] значительно тормозит развитие предикативной функции речи, в целом обедняет высказывания и делает невозможным полноценное обучение детей с ДЦП по программам массовой общеобразовательной школы.

Практические наблюдения и исследования речи (Тригер Р. Д., 1981; Шевченко С. Г, 1999; Цыпина Н. А., 1984 и др.) показывают, что низкая познавательная активность детей с задержкой психического развития (ЗПР) приводит к их значительному отставанию от нормы по уровню развития лексического, грамматического и семантического аспектов речи. Недостаточная сформированность всех сторон речи сказывается и на ее словарном составе (Шевченко С. Г., 1999).

В специальной литературе отмечается, что 7-летние дети с ЗПР по развитию речи недостаточно подготовлены к школьному обучению. Ограниченность их знаний и представлений об окружающем мире в совокупности со сниженной познавательной и речевой активностью ведет к количественной и качественной обедненности словарного запаса. В самостоятельной речи они чаще всего пользуются небольшим кругом стереотипно повторяемых слов, проявляя при этом определенную инертность в их отборе (Скиотис Е. И., 1966).

Для младших школьников с ЗПР характерны не только незначительный объем употребляемых слов, но и своеобразие словарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семантической значимости однородных слов и смешивают их по ситуативной близости. В свою очередь это приводит к неадекватному их использованию. Так, они говорят, что «избы сделаны из дубин», «из деревяшек»; лестницу называют «ступеньками» и т. п.[6]

Учащиеся II–IV классов затрудняются в усвоении форм множественного числа существительных, в образовании существительных с абстрактным значением, в употреблении притяжательных прилагательных. Они отстают от нормально развивающихся сверстников по объему используемых прилагательных, своеобразно применяют глаголы, тесно связывая их со словами, обозначающими предметы и признаки (например, пришла зима – «пришла снежная»), что отражает наглядно воспринимаемое единство предмета и действия.

Качественные особенности словарного запаса учащихся с ЗПР сказываются и в том, что они не опознают предъявляемые им существительные, обозначающие собирательные или абстрактные понятия (отряд, труд, лень); большинство детей путают существительные с глаголами, с прилагательными и местоимениями, а глаголы – с существительными и прилагательными. Младшие школьники с ЗПР испытывают значительные трудности в понимании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые относятся к отдаленному от них миру повседневной жизни. В этих случаях, контекст не помогает им в осмыслении слов и словосочетаний из-за характерного для этих детей неумения самостоятельно выделять и усваивать заключенную в нем информацию о значении встречающихся слов (Тригер Р. Д., 1984).

Умственно отсталые дети, даже не имеющие ни повреждений слуха, ни резких аномалий в строении речевых органов, по данным многих исследователей (Занков Л. В., 1935; Певзнер М. С., 1959; Петрова В. Г., 1971, 1977; Рубинштейн С. Я., 1970; Феофанов М. И., 1955; и др.) овладевают речью значительно позже нормально развивающихся сверстников. При поступлении в школу, т. е. к 7 годам, у них слабо развита разговорно-бытовая речь, резко проявляется недостаточное усвоение семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как отмечает С. Я. Рубинштейн (1970), они неполноценно пользуются даже имеющимся у них словарем, так как многие употребляемые ими слова не соответствуют их действительному значению.

Из-за общего недоразвития психики процессы и расширения словаря, и формирования грамматического строя речи протекают у них медленно и ущербно. Весьма часто дети не знают названий, казалось бы, знакомых им предметов, например, перчаток, будильника и т. д.; затрудняются в обозначении действий с предметами; даже в старших классах мало пользуются прилагательными, наречиями, союзами.

Е. И. Липецкая (1985) подчеркивает ограниченность запаса слов у учеников начальных классов вспомогательной школы и не всегда точное их употребление. У детей происходит механическое накопление слов, не повышается уровень обобщений, преобладают ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальными ситуациями, обнаруживается расхождение между активным и пассивным словарями. Наибольшие сложности у детей с интеллектуальной недостаточностью возникают при усвоении и использовании приставочных глаголов, например, таких, как пришел, перешел, зашел и т. п.[7]

Ограниченность словарного запаса сказывается и в неумении заменять незнакомые названия воспринимаемых предметов другим словом или сочетанием слов (например, груша – «это то, что растет на дереве»), в неточном («твердый» вместо упругий, «собирает» вместо подбирает), неадекватном («нашла» вместо снесла, «рыжий» вместо серый) использовании слов, в частой замене названий конкретных действий общим шаблонным глаголом делают.[8]

Смысл, в котором умственно отсталые школьники употребляют слова, отличается неопределенностью, расплывчатостью, нечетким разграничением их значений. Так, одними и теми же словами они могут обозначать не только однородные, но и совершенно иные предметы, на пример: клюв птицы называют «носом», шляпу – «шапкой» и т. п. В основе этого своеобразия лежит выделение чисто внешних, случайных признаков. Такое «обобщенное», а по сути, недифференцированное употребление слов проявляется и при назывании свойств и признаков предметов.

Для речи младших умственно отсталых школьников также характер но неумелое пользование словами различной степени общности: с одной стороны, они почти не употребляют родовые понятия типа мебель, головной убор, посуда и т. п. (вместо них предпочитают называть конкретные предметы – стул, стол, чашка и т. п., часто обозначают и шапку, и шляпу, и фуражку одним словом шапка); с другой стороны, без уточнения обозначают разные предметы одним словом, например «куст»: это у них может быть и сирень, и акация. Дело в том, что понятия, которыми они владеют, довольно аморфны, и в речи получают отражение лишь конкретные предметы, явления или их свойства.

Большую часть словарного запаса учащихся вспомогательной школы составляет пассивный словарь, который очень медленно переходит в активный. Такой разрыв – резкое преобладание пассивного словаря над активным – сохраняется достаточно долго.

Ребенок, имеющий нарушения зрения (слепой и слабовидящий), практически овладевает словарным запасом в процессе общения так же, как и его нормально развивающиеся сверстники. Дети с нарушениями зрения без труда усваивают как структурные элементы слов, так и те смысловые оттенки, которые они вносят в слова; легко определяя, какие из них отражают названия предметов или их качеств, а какие – названия действий.