Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

Многие ученые в области специальной психологии (Р. М. Боскис, Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, Е. Ф. Соботович; Л. И. Солнцева, Л. Ф. Спирова, М. И. Феофанов, Ж. И. Шиф, и др.) подчеркивают зависимость развития речи и прежде всего ее лексико-семантической стороны от общего развития ребенка, от приобретенного им личного опыта в условиях специального воспитания и обучения, от его жизненной активности. Исследования показывают, что уровень лексического запаса и его своеобразие обусловлены не только характером дефекта, но и ограниченностью социальных и речевых контактов, правильностью использования специальных методов и приемов обучения, условиями, способствующими накоплению и активизации словаря.

У детей, имеющих проблемы в речевом развитии, в первую очередь страдает количественная сторона словарного состава – важный критерий готовности ребенка к обучению. Объем словаря – как пассивного, так и активного – отражается на своеобразии семантики используемых слов. Именно количественной ограниченностью словарного запаса многие дефектологи объясняют несформированность словообразовательных процессов и грамматического структурирования, недостаточно полное и правильное понимание детьми обращенной речи, неразвитость коммуникативных умений и навыков. Бедность словаря, лексическая примитивность устной и письменной речи ограничивают обобщающую функцию языка, проявляющуюся прежде всего в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но целую группу сходных предметов, являясь носителем их существенных признаков, и благодаря этому участвует в формировании понятий, в правильном функционировании когнитивных процессов.

Недостаточный объем словаря часто оказывается причиной затруднений в построении вопросов, просьб, в переходе от приема информации к собственным высказываниям.

Вместе с тем наличие определенного объема словарного запаса в пределах примитивно-бытовой тематики в известной степени сглаживает, а в некоторых случаях и способствует преодолению недостатков в общем развитии и содействует налаживанию контактов с окружающими.

Для развития речи, для накопления необходимого для общения словарного запаса особую роль играет слуховая афферентация, обеспечивающая контакт ребенка с окружающими его людьми. Даже самое незначительное ее нарушение в раннем возрасте может привести к глобальному недоразвитию речи, а в особо тяжелых случаях (при глухоте) к ее полному отсутствию.

Дети, относящиеся к категории глухих, хотя в большинстве своем имеют те или иные остатки слуха, не могут самостоятельно вне специального обучения накапливать какой-либо словарь, даже в его искаженном виде. В таких случаях развитие речи и обучение основываются преимущественно на использовании зрительного анализатора. Общение при этом может осуществляться с помощью словесной речи: благодаря чтению с губ, использованию дактильной формы словесной речи; на основе развития и дальнейшего совершенствования остаточного слуха с применением звукоусиливающей аппаратуры; с помощью жестовой речи, которая хотя и не располагает достаточно расчлененным словарным составом и грамматическими формами, но позволяет сравнительно быстро преодолевать коммуникативные барьеры при общении.[2]

Обучение глухих детей словесной речи на основе коммуникационной деятельностьно-направленной системы овладения языком, разработанной выдающимся отечественным сурдопедагогом С. А. Зыковым, предполагает формирование и развитие словесной речи детей в условиях предметно-практической деятельности и специально организованной речевой среды при максимальном развитии и использовании в процессе общения остаточного слуха (с применением соответствующих слуховых аппаратов).

Исследования отечественных сурдопсихологов, посвященные проблеме формирования словесной речи у глухих детей (Боскис Р. М., 2004; Гольдберг А. М., 1958; Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968; и др.), указывают на своеобразие осмысления значения слов глухими детьми на ранних ступенях обучения. На начальном этапе усвоения лексики для них характерно длительное сохранение уровня предметной отнесенности, который отражает связь слова лишь с одним предметом или с конкретной ситуацией. При этом использование необходимого его значения в ином контексте оказывается крайне затруднительным и порождает значительное число ошибок в его употреблении.

Кроме того было выявлено непомерное расширение значений усвоенных слов, когда одним и тем же словом обозначаются и предмет, и связанное с ним действие, например вместо рубить говорят «топор»,[3] что отражает предметно-ситуативный характер наглядных обобщений. Их предметная связанность проявляется и в том, что глухие дети объединяют слова конкретного значения, например стол, стул, диван и др., до того, как усваивают родовое понятие, в данном случае мебель. Иногда неправомерное расширение значения слова сказывается в наименовании ими разных объектов, обладающих внешним сходством, например слово шапка используется для обозначения и других головных уборов (шляпы, берета, фуражки и т. п.).

На начальном этапе обучения глухие дети не различают изменений в значении слова при замене его структурных частей; не узнают однокоренные слова; не дифференцируют значения общих и частных понятий, названия частей и целого; смешивают слова, относящиеся к разным частям речи. Затрудняясь в оформлении грамматических отношений, они не понимают связей между словами, принимая их только в той форме, в какой увидели впервые.

Таким образом, для глухих учащихся начальных классов, даже обладающих определенным словарным запасом, характерны трудности в использовании слов и в их понимании в разных формах и контекстах.

Необходимым условием первоначального общения в соответствии с требованиями к формированию словесной речи С. А. Зыков (1961) считал овладение глухими детьми словарем в объеме 550 единиц. По данным Б. Д. Корсунской (1969), некоторые глухие дети, прошедшие обучение в специальных дошкольных учреждениях, при поступлении в школу располагали словарем до 1000 и более слов.

При частичной потере слуха (в пределах 30–75 дБ) в отличие от глухоты создаются определенные возможности для развития речи, которые зависят от ряда причин – времени и степени нарушения слуха, от наличия или отсутствия коррекционно-обучающего воздействия. Тем не менее и в этом случае наблюдается своеобразие как к сфере произносительной, так и в сфере лексико-грамматической.

Использование остаточного слуха позволяет слабослышащим детям овладевать словесной речью, однако эти возможности различаются в весьма широком диапазоне. С одной стороны, они могут по многим речевым параметрам, в том числе и по объему словаря, приближаться к норме, с другой – могут характеризоваться небольшим словарным запасом (лишь несколько десятков слов) и отсутствием фразовой речи.

Изучение словарного состава речи у слабослышащих учащихся начальных классов (Р. М. Боскис, К. И. Туджанова) выявило чрезвычайную ограниченность словаря учащихся по объему и вместе с тем значимые индивидуальные различия в словарном запасе как между учениками одного и того же класса, так и между учащимися первых классов разных школ. Исследование Р. М. Боскис (публикация 2004 г.) показало, что только 25,8 % всех учеников начальной школы для слабослышащих детей (было обследовано 400 человек) дали 80 % правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий (или их изображений); у 17,8 % детей отмечались от 60 до 80 % правильных ответов; большинство (55,6 %) назвали правильно менее 60 % предъявленного материала.

Характеризуя речь слабослышащих учащихся начальных классов, помимо ограниченности словарного запаса, наличия значительных фонетических искажений (главным образом смешения звуков, выпадения отдельных слогов, окончаний), следует указать на различного рода замещения по смыслу, свидетельствующие об общем речевом недоразвитии, что неизбежно влечет за собой своеобразие в пользовании словарем. Зачастую неточное понимание значений слов, имеющихся в лексическом запасе ребенка, расширяет границы неправильного пользования ими. Слова приобретают недостаточно точное, более диффузное значение, и поэтому часто становятся неоправданными заменителями недостающих ребенку лексических единиц. Это могут быть замещения по общности ситуации: будка – «собака», кастрюля – «суп», чайник – «чай» и т. п.; замены общих понятий частными и наоборот: дерево – «дуб», книга – «букварь», кастрюля – «пасюда» (посуда), рубит – «работает» и др.

Из лексических ошибок, связанных с замещением, наиболее грубыми, свидетельствующими об отсутствии навыка дифференциации слов по категориальному признаку, мы считаем взаимозамены названий предметов названиями действий, названий отдельных признаков – названиями предметов (и наоборот); звонок – «звонит», копает – «мачи лопата» (мальчик лопата), мел – «бела» (белый), кровать – «спать», умываться – «вода».