Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка - Надежда Ароновна Шапиро

что оказалось очень важным, – языком, на котором шел разговор с учениками: формулировки правил, задания и вопросы. В ряде изданий обнаружились грубые ошибки – и логические, и речевые, и грамматические, и даже орфографические. Тут уж для каждого учителя стало очевидно, что не боги горшки обжигают и что все в учебнике (как, впрочем, и все остальное, что не в учебнике) может и должно обсуждаться всерьез.

С тех пор прошло еще сколько‑то лет, появились новые учебные комплексы, а я стала отвечать на вопросы внуков или проверять у них домашние задания, и теперь какие‑то мои прошлые догадки и сомнения пугающе конкретно подтвердились и к ним прибавились новые. Я хочу поделиться с читателями своими соображениями, по возможности воздерживаясь от саркастических пассажей и цитирования методических трудов; попробую не критиковать, а просто иногда ворчать и давать советы, как оно бабушкам и пристало.

Почему‑то мне кажется, что понимать учебник русского языка стало труднее, чем раньше. (Известно же, в наше время и трава была зеленее, и вода мокрее…) Вряд ли мои ученики все были умнее, чем мои внуки. Может, просто мне как учителю о своих трудностях не докладывали. Но, наверное, дело не только в этом. В единственном старом учебнике формулировки заданий были просты и хорошо известны: спишите, вставьте, расставьте, подчеркните, обозначьте, разберите. Теперь все куда разнообразнее. Авторы учебников хотят, например, чтобы ученики обращали внимание на язык художественных произведений. Вот в учебнике для 5‑го класса С.И. Львовой и В.В. Львова помещен отрывок из сказки Пушкина. Его надо прочитать, списать, кое-что вставив и выделив, прочитать еще раз по тетради и найти в нем «слова и выражения, которые в современном языке не употребляются». А потом ответить на вопрос: «Чем, по‑вашему, объясняется их использование автором?» Мой внук не смог ответить на этот вопрос, потому что его не понял (и я не сразу поняла из‑за двух творительных падежей). Тогда я попросила его пересказать вопрос просто. Получилось: «Как автор их использует» – почти правильно. Осталось заменить «как» на «зачем». Многие ли пятиклассники знают, что вполне современное выражение «чем объясняется что-либо» означает «почему это происходит» или «зачем это делают»? А когда непонятно сказано, внуки редко доискиваются смысла, а просто начинают думать, что бывают такие странные книги – учебники, которые понимать не положено, нечего и пытаться. А может получиться еще хуже, если дети привыкнут не понимать письменную речь, а может, и устную – когда учительницы стараются на уроке воспроизводить язык учебника – для научности, по неопытности. И сами уже не замечают, что получается не только не научно, но прямо-таки антинаучно, потому что безграмотно, как в учебнике: «письменно раскройте смысл слов», «попробуйте найти некоторые черты сходства и различия в транскрибировании слов, к которому обращаются на уроках русского и иностранного языков», «ведет к непониманию говорящими друг друга».

Как‑то сразу потянуло задуматься, чем объясняется выбор таких взрослых (и часто неправильных) конструкций и такой взрослой лексики. Может, авторы убеждены, что при постижении науки все должно быть сугубо научно, а значит, серьезно и не вполне понятно? А может, они никогда не видели пятиклассников? Мы‑то, бабушки, убеждены, что чем проще и понятнее, тем оно лучше.

А еще мы убеждены, что если систематически называть хорошие стихи «данный текст», то ребенку эти стихи любить будет уже труднее. Может быть, авторы учебника тоже это чувствуют, поэтому часты у них такие упражнения, где ни стихов, ни прозы нет, а только задания. Скажем, такое: «В произведениях художественной литературы или устного народного творчества найдите примеры звукописи. Определите, в чем заключается художественный смысл использования этого приема в каждом примере». Или такое: «Запишите отрывок из вашего любимого стихотворения. С помощью специальных значков покажите, как чередуются ударные и безударные слоги в каждой строчке. Не забудьте указать автора произведения и его название». Наверное, любовь должна выдержать и такое испытание. Но это, кажется, звучит уж совсем саркастически. Перейду к советам.

Если вы решите писать школьный учебник, дайте почитать написанное детям, проверьте, понятно ли получилось. Язык учебника не менее, а может, и более важен, чем методические принципы или последовательность изучения материала. Плохой, невнятный, с фальшивыми интонациями или даже просто не по возрасту сложный язык обесценит любые педагогические находки. Это справедливо для всякого учебника, а для учебника русского языка – особенно.

Сравним интонации уже цитированного учебника и еще одного, тоже для пятиклассников, написанного Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко и Н.А. Борисенко: «Например, вам нужно проверить слово озаряет: что писать в корне – а или о? Проверка сбивает вас с толку: зарево и зорька. Видите, под ударением может писаться и а, и о. Случаев, когда ударением проверить безударный гласный нельзя, много. <…> Такие корни называются корнями с чередующимися согласными».

Может, кому‑то из учителей этот второй учебник покажется слишком многословным, может, иной пятиклассник поленится читать правильные, понятные, живые, но длинные тексты. Но уж во всяком случае учителям я бы посоветовала в своей устной речи ориентироваться именно на этот учебник. Впрочем, кому‑то подойдет речь другая – более сухая и строгая… Дело вкуса. Лишь бы понятная и человеческая.

2.

Недавно молодая коллега спросила меня, какие я знаю хорошие пособия по методике преподавания русского языка. И я вынуждена была сознаться, что никаких не знаю. Не потому что мне никакие не нравятся, а просто давно я не читала методических пособий. Вроде уже не нужно. То, что изучалось в институте и осваивалось на практике, либо вошло в плоть и кровь и воспринимается как органически мне присущее, либо отброшено и забыто за ненадобностью. При этом мне известно, что все время появляются новые технологии; как учитель, регулярно проходящий аттестацию, я знаю, что использовать их обязан каждый, кто хочет подтвердить высокую квалификационную категорию. Когда‑то мы в журнале указывали, что на уроке использовали такое техническое средство, как диапроектор, а позже – кодоскоп. Потом учителей строго спрашивали, применяют ли они перфокарты (кто помнит, что это такое?). Сейчас в ходу презентации. Слов нет, цветная аккуратная табличка, выполненная на компьютере, выглядит гораздо лучше, чем прежняя картонная с загнутыми углами или кривовато нарисованная мелом на не слишком чистой доске. Интересно, есть ли данные, доказывающие, что использование презентации приводит к лучшему усвоению – более быстрому, более прочному и т. д.? Неизвестно мне и то, насколько результативно применение так называемой технологии критического мышления. Это все любопытно, вносит некоторое разнообразие в жизнь учителя и учеников, заставляет осваивать все новые термины иноязычного происхождения, и вот уже мы умеем произносить трудные слова, не только «инновации», «компетенции» и даже «компетентностный»,