Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка - Надежда Ароновна Шапиро

не особенно напирая на то, что это именно наречия; их окажется не так уж много, и все они довольно ограниченного употребления: прочь, навзничь, наотмашь, сплошь – что еще? В одних учебниках продолжение правила содержит список исключений (уж, замуж, невтерпеж), в других говорится, что на конце наречий после Ж не пишется Ь, и тоже приводится исключение – одно: настежь. Сама собой напрашивается арифметическая задачка: сколько всего наречий на Ж в русском языке? Правильно, четыре. Вот еще их попишем, составим с ними предложения…

Не так все просто даже с самым известным орфографическим правилом – о безударных гласных, проверяемых ударением. Как проверить гласную в слове «сидит»? Правильно, «сидя». А почему не «сел» или «сядет»? Все-таки в большинстве случаев гораздо удобнее не подбирать проверочное слово, а помнить для каждого из часто встречающихся корней одно нужное, которое и вспомнится при заминке: опоздал – поздно, достижение – достиг, рассмотрение – смотрит и т. п. Хорошо если такие проверочные слова уже есть наготове, тогда не напорешься по ошибке на запретные глаголы с суффиксом – ыва-/-ива- (опаздывать, рассматривать). Тогда и для некоторых корней с чередованием можно припасти такие слова: творчество (а не тварь), поклон (а не кланяться) – без ударения всегда О. Но можно ли приискивать проверочные слова к корням с чередованием? Если сейчас для нас важнее грамотное письмо, а не классификация корней с точки зрения орфографии (заметим в скобках, не очень последовательная), то можно. Даже непроверяемые гласные можно проверять ударением – например, сложносокращенными словами: бригада – комбриг, корабль – линкор и т. п. А когда перед учеником встанет другая, более легкая задача – найти слово, написание которого регулируется тем или иным правилом, – мы научим его делать и это.

Еще одно замечание: при обучении грамотному письму важно не только уменьшить количество ошибок, но и бережно отнестись к тем умениям, которыми, чаще всего неосознанно, ученик уже владеет. Мы начали с того, что у детей бывает сформирован образ слова, и тогда они не могут написать его неправильно – пока мы не истребим это умение настойчивым требованием применять длинное правило. Сбитый с толку ученик, для которого в данном слове не было орфографической проблемы, теперь ее получает; это почти неизбежное следствие нашей системы обучения, не можем мы работать с каждым ребенком отдельно. Но уж осмелиться не требовать именно орфографических объяснений у того, кому они не нужны для письма, мы можем.

Грамотного ученика подстерегает еще одна опасность – транскрибирование. Я долгое время была убеждена, что всякое лингвистическое знание полезно. В общем‑то, я и сейчас за лингвистические знания, но только в том случае, если у нас есть время и умение довести их до ума во всех смыслах этого богатого выражения. А на практике мы торопимся внушить ученику, что он слышит одно, а пишет другое, и заставляем его писать то так, как нужно писать, то так, как мы говорим и как писать нельзя, – транскрибировать. Только наблюдая за внуком, который долго сопротивлялся записи «как слышится», потому что не хотел писать с ошибками, а потом совсем запутался и стал писать в безударном положении любые гласные, я поняла, что не стоит записывать звуки в десятилетнем возрасте – их надо слушать и произносить, а писать надо буквы, и именно те, которые положено писать в слове. То есть дать понятие о транскрибировании, конечно, можно, но систематическое повторение не до конца осознаваемых операций чревато для еще незрелого человека утратой того самого образа слова, о котором мы уже говорили. Есть, конечно, ученики, которые все необходимое проделывают с радостью и пользой, но и других учеников в классе бывает предостаточно.

Конечно, я не одинока в своем теперешнем неприязненном отношении к транскрипции в 4–5‑м классе. Некоторые учителя идут дальше и распространяют неприязненное отношение на все упражнения с пропущенными буквами и тем более на упражнения, в которых надо найти и исправить орфографические ошибки, поскольку и в них искажается образ слова. Это отношение я не разделяю: ведь ученик должен восстановить правильное написание, а учитель – проверить, как это получилось. Не согласна я и с тем, что ученик не должен видеть неправильно написанное слово – вдруг таким его и запомнит? Если бы все так хорошо запоминалось, то и ошибок бы не было. Важно, что слово будет исправлено. Ведь ученику надо уметь находить и исправлять собственные ошибки – этому совершенно необходимому умению мы его тоже должны научить. А вообще тут главное – разнообразие и чувство меры: надо и разные упражнения выполнять, и списывать правильные тексты, и сочинять и записывать свои, и писать под диктовку…

Но есть такой вид заданий, который представляется по-настоящему вредным, если выполнять его часто: это письмо с пропуском букв, соответствующих звукам в слабой позиции. Ученикам, занимающимся по программе Давыдова-Эльконина, велят оставлять пропуски на месте безударных гласных и сомнительных согласных. Это задание оказалось очень трудным для моего внука, который не очень различал сильные и слабые позиции и при этом обычно знал, как правильно написать слово, но был вынужден пропусками имитировать сомнение. В результате он пропускал не то, что нужно, волновался, путался… К счастью, опытная учительница отнеслась к этому типу заданий без фанатизма, не злоупотребляя им, и у внука не успела выработаться боязнь ошибки, которая некоторых детей приводит к большим психологическим сложностям. Ученик должен чувствовать, что он может писать так же естественно, как говорить и ходить. Постоянно прерываясь, записывая только те буквы, в которых нельзя ошибиться, он утрачивает эту возможность свободного выражения.

Здесь остановимся. Скажем только, что чем богаче педагогический арсенал, тем, конечно, больше может учитель. Но приходится также признать, что, пройдя искушение научностью и новизной разнообразных теорий, учителю, чувствующему детей и хорошо понимающему свою задачу, как сказал поэт (правда, по совсем другому поводу), «нельзя не впасть к концу, как в ересь, в неслыханную простоту». А можно отважиться на это и не к концу, а в самом расцвете своей педагогической деятельности.

Раздел IV

Из жизни учителя словесности. Попытка мемуаров

Я с детства хотела быть учителем русского языка и литературы. Во‑первых, мне нравилось исправлять ошибки красным карандашом (это мне доверяли уже в начальных классах), во‑вторых, в результате чтения книг о детях и школе сформировался идеал: учитель – властитель дум, умный, добрый, обаятельный и все понимающий; он приходит в класс – и для всех учеников наступает новая, счастливая совместная жизнь, с походами, спектаклями, чтением стихов, задушевными разговорами, дружной помощью какому-нибудь однокласснику, попавшему в беду (например, мама заболела), перевоспитанием какого-нибудь другого одноклассника, эгоиста,