Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка - Надежда Ароновна Шапиро

о врожденной грамотности и врожденной безграмотности, ссылаясь на старших родственников с соответствующими качествами, другие считают, что все дело в количестве прочитанных книг: больше читал – грамотнее пишешь, третьи, особенно учительницы, настаивают на том, что грамотность – показатель добросовестности: нужно правила учить и делать домашние задания, тогда и ошибок не будет. И при этом любую точку зрения можно и подтвердить примерами из жизни, и опровергнуть ими же. Очевидно, что одного объяснения для разных случаев не существует: сколько голов, столько умов, наверное, и наследственность играет какую‑то роль, и начитанность при известных обстоятельствах сказывается, и усердием можно возместить недоданное от природы. Мой опыт, например, подсказывает, что при прочих равных больше шансов писать без ошибок у тех, кто начал читать рано, до школы, и мог делать это не торопясь, не по заданию учителя; зрительные образы слов невольно, но крепко запечатлеваются в сознании, еще не отягощенном специальным запоминанием того, что нужно к уроку.

Как бы то ни было, но приходится констатировать, что в деле распределения грамотности между людьми, как и во многих других делах, нет ни равенства, ни справедливости. В каждом классе найдется и разгильдяй, пишущий без ошибок, и старательный ученик, который неимоверными усилиями доводит количество ошибок в диктанте от 20 с лишним до 4/4 и получает вожделенную троечку. Поэтому мне кажется правильным, что в новом формате выпускного экзамена по русскому языку плохая грамотность не отсекает автоматически всех возможностей дальнейшего образования: даже получив 0 баллов за орфографию и пунктуацию, выпускник может рассчитывать на положительную отметку.

И все-таки для нас очень важно учить учеников так, чтобы они могли писать без ошибок (или почти без ошибок – существуют психологические механизмы, над которыми мы совсем не властны). Методика преподавания русского языка предлагает множество подходов и приемов – на любой вкус. Конечно, в идеале выбор должен определяться не только и не столько вкусом педагога, сколько особенностями ученика: свойствами его памяти, степенью мотивированности, личными интересами и предпочтениями и т. п. При работе с целым классом это вряд ли возможно, поэтому учителю приходится на уроке делать что-нибудь для разных групп учеников: большими буквами написать трудное слово для тех, у кого сильнее всего зрительная память; рассказать смешную историю про ошибку и ее последствия; попросить раскрасить коварную букву цветными карандашами и написать запоминаемое слово пальцами по воздуху, а потом его несколько раз проскандировать – для тех, кто запоминает иначе.

Вот я пишу «запоминать», «память»… И похоже, что предлагаю запоминать слова и отдельные случаи. А где же правило, краеугольный камень обучения орфографии? И правила изучать необходимо, кто же справится без правил. Только важно не забывать, что обучение грамоте – дело практическое и единственный смысл освоения правил в школе – помощь в написании слова. Поэтому мне так понравилось, когда один из моих внуков стал проверять окончания существительных ударением, как его научили: на дороге – как на стене, у молодежи – как у печи. Я‑то очень настаивала, когда работала в 4–5‑х классах, чтоб все было научно: слово «дорога» пишется с окончанием – Е, потому что оно относится к 1‑му склонению и стоит в предложном падеже. Хорошо звучит! И грамматика постоянно повторяется, и правописание совершенствуется. Теперь я понимаю, что ставила этим почти непреодолимую преграду для детей, медленно усваивающих грамматические категории и другие отвлеченности; все их умственные усилия шли на то, чтобы правильно назвать склонение, потом падеж; конечная цель всего этого называния нередко ускользала, и письмо грамотнее не становилось. При объяснении окончаний прилагательных я была снисходительнее – разрешала проверять их вопросом, но все равно потом хотела услышать род и падеж, хотя сама по сей день в сложных случаях ищу определяемое слово, ставлю вопрос – и все, не сверяю результат со своим знанием о падежных окончаниях. Хорошо, возразят мне, а что будут делать ваши ученики с их практическими приемами на ГИА по русскому языку, где требуется именно опознать слово по правилу, по всей науке сформулированному? Отвечу так: к 9‑му классу, когда отвлеченные категории усваиваются значительно легче, чем в десять лет, все мои ученики уже будут твердо знать, что существительные типа «стена» – 1‑го склонения (большинство это запомнило гораздо раньше, но и не запомнившим раньше ничто не помешало пользоваться удобным приемом и избегать ошибок).

Безударные личные окончания глаголов, к сожалению, ударением не проверишь, но и здесь, по крайней мере на ранних этапах, научно сформулированное правило может не помочь, а навредить практической грамотности. Я думаю, почти каждый учитель сталкивался с ситуацией, когда ученик умеет бойко перечислять глаголы «гнать, держать, дышать, зависеть» и т. д., но не очень понимает, что с ними делать, что ему дает это умение, а слово «исключения» все окончательно запутывает: мне случалось слышать, что это глаголы 2‑го спряжения, но, как исключения, они пишутся с ‑Е в окончаниях и т. п. Точно сформулированное многоступенчатое правило можно выучить, ответить на оценку на уроке, но очень трудно использовать в процессе письма. И часто это длинное правило все равно в конце упирается в необходимость запоминать отдельные слова: как бы честно мы ни ставили глагол «кле_шь» в инфинитив, это не поможет, если не помнить, что правильно писать клеИть, а не клеЯть и не клеЕть; ведь эту безударную гласную никак проверить нельзя. А поскольку правила написания безударных в основе инфинитива не существует, мы на этой проблеме и не останавливаемся, все силы бросаем на освоение правила о безударных личных окончаниях, которое мы умеем объяснять и которое не очень хорошо помогает нашим ученикам. А что поможет лучше? Может быть, упрощенное рассуждение. Например, такое: не знаю, какую гласную, Е или И, писать в личном окончании; если это один из 11 выученных специально глаголов, пишу И; если «брить» или «стелить» – Е; любой другой глагол ставлю в неопределенную форму: если на – ИТЬ – пишу И; если не на – ИТЬ – Е. А трудные слова, в которых чаще всего ошибаются дети, надо и писать чаще, чтобы все наконец запомнилось и писалось автоматически, без рассуждений – ведь именно так и пишут грамотные люди. Для достижения этой цели не погнушаемся и самодельными стишками с неправильными ударениями – вроде «Ежики колЮтся, в руки не даются».

Кстати, опытные методисты настоятельно рекомендуют не делать правила самоцелью, заниматься больше не правилами, а словами и интересоваться тем, какое количество слов подпадает под действие того или иного правила. В самом деле, чем регулярно повторять, что на конце наречий после шипящих пишется Ь, лучше поработать с соответствующими словами, даже