Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка - Надежда Ароновна Шапиро

обычно бывает 6 уроков русского языка в неделю, значит, всего 204. В двух частях учебника для 5‑го класса 78 параграфов. Получается 2–3 урока на параграф, если ничего не оставлять на повторение и контрольные работы. В большинстве параграфов употреблено по нескольку новых терминов (потому что вводится несколько новых понятий) или (и) содержится несколько орфографических или пунктуационных правил. Например, в параграфе 24 – «Главные и второстепенные члены предложения» – даны определения подлежащего и сказуемого, правило постановки тире между подлежащим и сказуемым, определения всех второстепенных членов, виды обстоятельств. Кроме того, в нем есть теоретический материал о том, как отличать подлежащее от дополнения в винительном падеже. А в параграфе 29 – «Простое осложненное предложение» – идет речь об однородных членах предложения, обращениях, вводных словах, сравнительных оборотах; даны соответствующие правила пунктуации.

Конечно, чуть ли не в каждом классе находятся ученики, способные учиться с такой скоростью: по нескольку новых понятий за урок, почти без закрепления, почти без повторения – когда же повторять, если программа задает темп, который хорошо описывается поговоркой «галопом по Европам». Но таких учеников единицы. А все остальные что‑то запоминают ненадолго, что‑то пропускают мимо сознания – «проходят материал». Останавливаться некогда. Учитель иногда на уроке произносит фразу: «Ну, что же вы… Мы и так отстаем…» Тревога передается ученикам – тем, кто еще не махнул рукой на свои результаты, не потерял надежды быть хорошим, правильным.

В сознании дисциплинированного учителя происходит характерная подмена и возникает представление, что учить хорошо – это учить по программе, не нарушая сроков, а учить отлично – это успевать раньше всех, раньше программы. Может, срабатывают усвоенные даже уже не этим поколением, а отцами и дедами не то идеологические, не то психологические клише – «Промедление смерти подобно», «Пятилетку – в четыре года», «Время – вперед!», «Догоним и перегоним!». А еще есть спортивные лозунги: «Дальше! Выше! Быстрее!».

Дисциплинированный учитель, загнанный заданными скоростями программ и учебников, не успевает, забывает или даже не считает возможным спросить себя, куда это он вместе со всем классом так торопится и зачем. (Когда‑то на мое «Скорее бы…» – любимый старший коллега скептически отвечал афоризмом Ежи Леца (цитирую по памяти): «Не стремись прошибить головой стену. Что ты будешь делать в соседней камере?»)

А между тем всякое преподавание имеет смысл только в том случае, если ученик в результате понял то, что изучалось, усвоил и умеет применять на практике. Некоторые понимают быстро и тем вводят педагога в заблуждение. Потому что на следующем уроке как будто опять ничего не понимают – забыли. На фразу начинающего учителя: «Я же вам (им) это уже говорил!» – учитель, видавший виды, отвечает усмешкой – горькой, саркастической или доброй, всепонимающей – в зависимости от настроения. Ох как редко процесс идет по идеальной цепочке: услышал – понял – знает! Усилий ученика по пониманию и запоминанию (даже если эти усилия действительно прикладываются, что бывает, мягко говоря, не всегда) недостаточно, многое должно произойти как бы само собой. Кто‑то, кажется учитель математики В.Ф. Шаталов, говорил об эффекте соленого огурца: ученика надо поместить в среду, подобную крепкому рассолу, и тогда он пропитается знанием даже помимо своей воли. А для этого нужно время.

Тут возникают два самых естественных и очень существенных вопроса. Где взять время? И, когда оно, допустим, найдено, как избежать скуки, если твердить одно и то же, пока каждый ученик не просолится в достаточной мере?

Сначала о времени. Времени хватит на все, если его распределять разумно. Во‑первых, не надо делать лишнее – разучивать правила, которые трудно или даже невозможно понять пяти-шестикласснику, читать и пересказывать якобы развивающие речь невнятные тексты, которые широко представлены в учебниках под видом упражнений. Во‑вторых, нужно очень хорошо различать, что обязательно должно быть усвоено в этот раз и с чем можно познакомить учеников, ни в коем случае не требуя обязательного усвоения, не снижая оценки за незнание и неумение, а только поощряя тех, кто – вот молодец! – уже понял, уже знает, уже иногда правильно выделяет на письме то, что по-настоящему, серьезно будет изучаться через два-три года (например, сравнительные обороты или вводные слова). Очень разумная идея опережающего обучения, как я ее понимаю, заключается не в том, чтобы все делать раньше и быстрее, а в том, чтобы трудные понятия, новые термины, орфографические и пунктуационные правила вводить исподволь заранее, периодически о них напоминая, постепенно приучая к ним до того часа, когда можно будет сказать: «Все! Теперь каждый из вас должен это знать; объясним в последний раз общий смысл и подробности, ответим на вопросы – и считаем дело сделанным». Так появляется дополнительное время на освоение до момента официального объяснения нового материала.

После того как состоялись уроки, специально посвященные определенной теме, тема эта перемещается из центра внимания на периферию, но совсем из поля зрения учителя и учеников исчезать не должна, работа над понятием или правилом не заканчивается – нужно все повторять, неутомимо и систематически. Это как огонь, который надо поддерживать, чтобы не погас, как воздушный шарик, который приходится все время легонько подбрасывать, если мы не хотим, чтобы он опустился на землю. Изученное, если о нем совсем не вспоминать месяц-другой, можно изучать заново. Конечно, никто не призывает топтаться на месте, на переднем плане урока будет каждый раз разное, но стоит, изучая лексику, попутно задать один-два вопроса из синтаксиса, объяснить написание нескольких слов на разные правила и т. п. Это азбучная истина. И можно было бы не писать о ней лишний раз, но практика показывает, что в большинстве учебников все упражнения посвящены текущим темам, закреплению того, о чем рассказывается в данном параграфе, а о предыдущем материале и напоминаний не содержится. Значит, вспоминать, напоминать, повторять должен сам учитель, восполняя пропущенное в учебных пособиях.

Но разве не скучно из урока в урок учителю – твердить одно и то же, ученику – выслушивать и воспроизводить? Одно и то же – скучно. А если каждый раз нужное явление представлено в разных интересных текстах, если необходимая тренировка перемежается сообщениями об истории слов и посильными лингвистическими задачами, если упражнения придумываются разнообразные, – ощущение новизны может возникать у ученика на каком угодно по счету уроке повторения. В противном же случае это радостное ощущение может не появиться и при объяснении нового материала.

4.

Одни взрослые люди почти не делают ошибок на письме, а другие пишут безграмотно, причем среди этих других встречается не так уж мало, как это называлось в мое время, дипломированных специалистов, а не только бывших двоечников. Отчего так получается? Одни говорят