Основы развития детского мозга. У вашего ребенка все получится! - Анна Владимировна Шептура

деятельность тех самых лобных долей коры больших полушарий или третьего блока мозга, о котором мы говорили в первой главе. Поэтому, следуя рекомендациям по развитию третьего блока и осознанности, мы будем способствовать становлению таких волевых качеств, как решительность, целеустремленность, настойчивость и др.

Столп 2. Эмоционально-волевое развитие. Резюме

Эмоции и воля регулируют наше поведение. С помощью эмоций мы оцениваем ситуацию, а с помощью воли – добиваемся целей.

Эмоции делятся на базовые или низшие, связанные с безусловно-рефлекторной деятельностью (страх, гнев, радость и пр.), и высшие или чувства, связанные с удовлетворением социальных потребностей (любовь, стыд, долг и пр.).

Комфортная обстановка и благоприятное эмоциональное состояние ребенка – залог его здоровья и развития.

Эмоции невозможно отделить от процесса познания. Эмоционально окрашенная информация обрабатывается мозгом лучше, дольше остается в памяти, а воспоминания о ней более четкие и детальные.

Для развития эмоционально-волевой сферы важны осознанность и эффективные взаимоотношения, в которых взрослый способен быть примером и проводником.

Столп 3. Интеллектуальное развитие

Самая тяжелая болезнь на свете – это привычка думать. Она неизлечима.

(Э. М. Ремарк)

Что такое интеллект? Это ум, рассудок, разум, здравый смысл, мыслительные способности. В широком смысле современная психология рассматривает интеллектуальную деятельность как совокупность всех познавательных процессов человека – от ощущения и восприятия до мышления и воображения. И когда имеют в виду развитого интеллектуально, способного, талантливого человека, прежде всего подразумевают познавательные процессы. Возможно, поэтому мы так часто видим в родительской среде перекос в интеллектуальную сферу.

В нашей культуре принято противопоставлять ум и эмоции: ясная голова и чистый разум против беспорядочного хаотического эмоционального мира. Хотя эти две сферы прекрасно взаимодополняют и уравновешивают друг друга. Именно по этой причине нас (людей) пока не заменил искусственный интеллект: он умеет логически мыслить, но не обладает эмоциями.

Мы уже разобрались, что эмоции вносят огромный вклад в наши внимание, память и в целом в процесс познания и обучения. И выяснили, что способным мы можем назвать только того ребенка, в котором гармонично сочетаются эмоциональная, физическая и интеллектуальная сферы. Поэтому, говоря о развитии интеллектуального аспекта, мы не будем подразумевать смирное сидение за столом за выполнением развивающих заданий. Самое естественное обучение для ребенка, который еще не достиг школьного возраста, – через образы и детское воображение, игру, эмоции и спонтанные движения.

Я не раз сталкивалась на консультациях с историями о том, как ребенок до 3 лет прекрасно занимался за столом разными развивающими играми, радовался и просил еще. А потом его как будто подменили, и он потерял интерес к учебе. Все дело в ведущей деятельности.

Ведущая деятельность (термин ввел А. Н. Леонтьев) – та деятельность, в которой ребенок максимально реализует свои потенциальные и реальные возможности. Поэтому, чтобы развитие было эффективным и гармоничным, ребенок должен быть «встроен» в ведущую деятельность, характерную для его возрастного этапа.

Типы ведущей деятельности

От рождения до года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Мама в это время выступает гарантом безопасности, ведь ребенок еще слаб и беспомощен. Общение младенца со взрослыми протекает вне какой-либо деятельности и имеет большое значение в психическом развитии ребенка.

После года в права вступает предметно-манипулятивная деятельность. Она позволяет ребенку самостоятельно обследовать мир предметов, знакомиться с его качествами, признаками и свойствами. Часто родители выдают желаемое за действительное: маленьких детей в период раннего детства захватывает не «учеба» как таковая, хотя они все впитывают, как губка. Для них ценны сами по себе действия, то есть манипуляции с предметами. Их, конечно, также увлекает практическое сотрудничество со взрослым, потому что при его помощи ребенок усваивает общепринятые способы использования предметов. Радость мамы от успехов, эмоциональное взаимодействие с родителем в процессе является мощным подкреплением.

Когда у ребенка накоплен достаточный опыт общения с окружающими предметами, то есть когда происходит интериоризация предметных действий, значительно расширяется его самостоятельность. Появление у ребенка категории «Я сам» приводит к кризису 3 лет и влечет за собой значительные изменения в отношениях и во взаимодействии с миром вокруг. Ребенок снова меняет ориентиры, его больше захватывает познание мира через игру, и «занятия» с родителями уходят на второй план. То есть снова меняется ведущая деятельность.

Следующий кризис ждет ребенка в 7 лет. Игра уже выполнила свои функции, больше не удовлетворяет его как ведущая деятельность, ее место занимает учебная. У ребенка появляется стойкое желание быть взрослым, учиться, и он с нетерпением ждет, когда можно будет пойти в школу.

Однако существует и другой вариант протекания кризиса: ребенок уже учится в первом классе, но у него еще не сформированы предпосылки перехода к новой ведущей деятельности. Игра пока интересует и занимает его больше, чем учеба. И как результат, появляются трудности адаптации к школе и неуспеваемость. Необходимо еще раз отметить, что при незрелости структур первого функционального блока мозга лобные структуры тоже созревает позже. Именно поэтому мы часто видим первоклассников невнимательных, неусидчивых, импульсивных, неспособных контролировать себя, неготовых к обучению в школе.

Вспоминая, как развивается мозг и, в частности, как созревают лобные доли, мы понимаем, что возрастные кризисы наступают неспроста, не из-за баловства и лени. Мозг меняется, возникает необходимость в том, чтобы менялись и условия, взаимоотношения.

Рис. 18. Зоны актуального и ближайшего развития ребенка

Еще один важный момент, который следует учитывать в обучении, – зона актуального и зона ближайшего развития (рис. 18).

Экскурс в историю. Л. С. Выготский в своих трудах описал исследование, в котором он наблюдал за двумя детьми 8 лет. По умственному развитию они соответствовали своему возрасту, то есть могли самостоятельно решить задачи, по сложности предназначенные для детей 8 лет. Целью было испытать, насколько оба ребенка способны решать задачи, выходящие за стандарты их возраста. Для этого были использованы разные приемы. Взрослый мог показать, как решать задачу, и предложить ребенку решить по аналогии. Или начать решать и дать ребенку возможность завершить. Или разложить на этапы, задать наводящие вопросы. Или предложить решить вместе с более старшим ребенком. То есть оценивали возможности интеллектуального сотрудничества ребенка.

Оказалось, что при помощи и во взаимодействии один ребенок смог решить задачи, предназначенные для детей 12 лет, а другой – только 9 лет. При одинаковом уровне реального интеллектуального развития, который опирается на созревшие функции, дети отличались потенциальными способностями, которые характеризовали созревающие процессы и свойства.

Таким образом было показано, что в развитии важны не только