Педагогика понимания - Марина Фроловская

5. В чем принципиальное отличие содержания образования от содержания обучения? Что их объединяет?

6. Дайте портрет понимающего педагога.

7. Образование – способ становления человека в культуре и культуры в себе. О взаимодействии каких культур в процессе образования можно говорить? В чем специфика этого взаимодействия?

1. Герменевтика гуманитарного познания.

2. Соотношение содержания образования и содержания обучения.

3. Особенности понимания взаимоотношения «учитель-ученик».

4. Понимание в работе учителя-практика.

Зинченко В. И. Психологическая педагогика. Самара, 1998.

Кузнецов А. И. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.

Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1993.

Корчак Я. Как любить детей // Избранные педагогические произведения. М., 1979. С. 54.

Глава 3. Барьеры и стратегии понимания в педагогическом процессе

Мыслить человек начинает, когда у него возникает потребность что-то понять.

* Обучение – средство образования. Процесс совместной деятельности учителя и ученика, специально организованный и направленный на изменение их внутреннего мира; обращение, прежде всего, к когнитивной (познавательной) подструктуре личности.

Насущная задача учителя – создание условий для понимания учащимися содержания образования в трех взаимодополнительных полях. Понимание в предметном поле рассматривается как один из этапов процесса усвоения учеником знаний, умений, навыков в рамках образовательного стандарта. При этом понимание задается ученику действиями учителя: он объясняет, показывает, направляет, руководит деятельностью учеников. Учащиеся воспринимают, наблюдают, запоминают, усваивают (или не усваивают) на основе понимания (или непонимания) некое предметное знание. Понимание в процессе восприятия значений выступает средством усвоения учебного материала в ходе объяснения.

* Предметное поле понимания – пространство, в котором центральными являются отношения, связи между предметами.

В своем стремлении быть понятыми, авторы педагогических (и не только) сочинений обращаются к объяснению. И это обращение имеет давнюю историко-дидактическую традицию. Уже в «Великой дидактике» Я. Коменский писал, что для предлагаемого им всеобщего искусства всех учить всему «основания берутся из собственной природы вещей, истинность доказывается параллельными примерами, взятыми из области механических искусств»[29]. Сформулированный Я. Коменским и развитый в дальнейшем И. Песталоцци, А. Дистервегом, К. Д. Ушинским «принцип природосообразности» выступает не только в своей нормативной, но и объяснительной функции. Целями образования сторонники теории «формального» и «материального» образования обосновывали его содержание, методы, организационные формы: И. Гербартом была представлена структура урока («ясность», «ассоциация», «система», «метод») для обеспечения понимания учеником содержания обучения; одной из основ дидактической системы К. Д. Ушинского является понимание того, что чем больше знаний усвоил и переработал рассудок, тем он «развитее и сильнее».

Утвердившееся в педагогике представление о том, что путь к пониманию лежит через объяснение, повлекло за собой разработку стратегии объяснения. Она включает:

• вербальное (в понятиях) вычленение предмета объяснения, выбор способа его основания;

• выбор типа объяснения (причинно-следственное, структурное, функциональное, генетическое);

• упрощение объясняемого отношения (модель, изоляция, абстрагирование);

• установление различия и соответствия с прежними знаниями и способами деятельности и возможности перехода к ним;

• выделение пересекающихся и сохраняющихся параметров, установление связей между ними, интерпретация результата;

• обеспечение наблюдаемости объясняемой связи (мнимый или реальный эксперимент, примеры из практики).

Стратегия объяснения предполагает, в свою очередь, систему взаимосвязанных мер, осуществляемых учителем совместно с учениками, и направленных на упрощение предмета объяснения. В эту систему действий (стратегия упрощения) входят:

• поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении);

• идеализация (выделение явления в «чистом виде»);

• моделирование связи, отношения путем замещения;

• фиксация идеального объекта в различных формах;

• запись связи, отношения в символической, знаковой форме или вербальная фиксация связи;

• уточнение аспекта и границ упрощения.

Классическая дидактика установила принцип наглядности, исходя из того факта, что успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов в окружающей действительности. Иными словами, успешность обучения означает понимание учащимся предметного, «вещного» мира.

В практике обучения накоплен определенный опыт создания условий понимания в первом поле: предъявление элементов содержания образования учащимся; вычленение в них объективного противоречия, развитие этого противоречия до предела, где двойственность анализа уже иссякает; вычленение предмета понимания, формулировка познавательной или практической задачи; предварительное ее разрешение; выдвижение гипотезы; выбор способа решения, ее реализация; проверка решения, уточнение исходных положений посредством индуктивных обобщений; разрешение противоречия с помощью «поднятых» на теоретический уровень полученных обобщений.

Такая логика движения к пониманию весьма продуктивна в предметной области, включающей естественные науки, математику, информатику. При изучении, например, химических свойств спиртов учитель обращает внимание учащихся не только на сходство спиртов между собой по строению, но и на сходство структуры молекулы этилового спирта со структурой молекулы воды. При этом он подчеркивает, что спирты, по А. М. Бутлерову, «являются до известной степени аналогами воды». Эта аналогия проявляется и в реакции спиртов и воды с металлическим натрием.

Таким образом, один из принципов теории А. М. Бутлерова, состоящий в том, что сходство строения молекул органических веществ влечет за собой сходство их свойств, перестает быть для учащихся особенным, применимым только для сравнения между собой органических веществ. Он предстает перед старшеклассниками как общий принцип сравнения всех веществ. Пользуясь им, учитель строит процесс изучения спиртов, поднимая учащихся на более высокий уровень обобщения и понимания.

Стратегия реализации принципа наглядности в образовании тесно связана со стратегией упрощения. И эта связь представлена в методе моделирования, широко используемом в образовательной практике. Анализ функций моделей показывает, что они используются и учителями, и учениками, и авторами учебников:

• для введения в теорию (модель атома Резерфорда-Бора; модель простраивания решеток различных кристаллов, модель ДНК, модель строения слова, предложения, грамматические модели частей речи);

• для объяснения фактов или закономерностей (модель взаимодействия частиц жидкости или газа с погруженным в них телом для объяснения Архимедовой силы;

• модель ионной, ковалентной и других химических связей для объяснения строения веществ и их взаимодействия; сравнение моделей позвоночных для доказательства их эволюции; закономерностей стилей языка; алгоритм орфографических действий);

• в качестве промежуточного звена между теорией и практикой (модель генератора электрического тока, модель технического производства серной кислоты, модель экологической системы);

• для проверки теоретических положений (модель электрического поля двух точечных зарядов; опыты выяснения условий горения веществ; лабораторные работы «Действие желудочного сока на белки»);

• в качестве темы лабораторной работы или практикума («Сборка модели действующего приемника»; «Изготовление моделей углерода и галопроизводных», «Строение головного мозга по муляжам и пластинчатым препаратам»).

Таким образом, стратегия понимания в первом предметном поле развертывается путем включения предмета понимания в многообразные связи и отношения, анализа его устойчивых, существенных сторон, их интерпретации. Однако для постепенного преобразования фактического в теоретическое одних средств наглядности принципиально недостаточно.

Обратимся к проведенному М. К. Мамардашвили анализу марксовских взглядов на сознание и связанное с ним понимание: «Почему предмет предстает в сознании именно таким, а не иным образом?» «…» Чтобы проникнуть в процессы, происходящие в сознании, К. Маркс проводит следующую абстракцию: в промежуток между двумя членами отношений «объект – человеческая субъектность», которые только и даны на поверхности, он вводит особое звено – целостную систему содержательных общественных связей, связей обмена деятельностью между людьми… Введение этого промежуточного звена переворачивает ее отношение, в рамках которого изучалось сознание. Формы, принимаемые отдельными субъектами (и воспринимаемые субъективностью), оказываются кристаллизациями системы (или подсистемы) отношений. А движение сознания и восприятия субъекта совершается в пространствах, создаваемых этими же отношениями»[30].