Педагогика понимания - Марина Фроловская

В этом смысле барьер понимания учебного материала – необходимый элемент познания, средство поддержания познавательного интереса учащегося. «Знание о незнании» вызывает у учителя и учащегося «интеллектуальный дискомфорт»[37] как стимул решения познавательной задачи. Кроме того, осознание ситуации непонимания способно привести к доопределению учебной задачи, переформулированию для себя ее условий, в процессе которого происходит обнаружение нового содержания, углубление понимания.

* Амбивалентность – двойственность чувств, переживаний, выражающаяся в том, что один и тот же объект вызывает к себе у человека одновременно два противоположных чувства, например, симпатии и антипатии, любви и ненависти.

Барьеры понимания амбивалентны по своей природе. Условия, при которых они из фактора, затрудняющего понимание, превращаются в его стимул, связаны, на наш взгляд, с диалогической организацией обучения. В этом смысле не случайно, сопровождая понятие «незнание» определениями «культурное», «ученое», педагоги «Школы диалога культур» видят задачу учителя в том, чтобы не столько передавать знания, сколько выявить ученическое незнание.

Рассмотрим эту ситуацию на примере соотношения жизненного опыта учащихся и научных знаний. Известно, что они не совпадают. Более того, они несопоставимы друг с другом. Трудность корректировки знаний и способов познания, которыми владеют учащиеся, определяются рядом обстоятельств. Представления об окружающей действительности и способы их получения являются весьма устойчивыми, ибо они закрепляются многократным повторением. Поэтому ошибочные выводы и способы деятельности фиксируются в сознании учащихся как абсолютно истинные, не требующие анализа и объяснения. «Истинность» полученных знаний и «непогрешимость» обыденных способов познания постоянно подкрепляются повседневной практикой учащихся, которым этих знаний и способов вполне достаточно.

Вместе с тем такие неверные, с точки зрения науки, ограниченные знания и способы познания служат прекрасным поводом для начала дискуссии на уроке, основой для создания проблемных ситуаций, условием обострения противоречий познавательного движения в обучении. Важное значение имеет не только выявление ошибок в знаниях и способах познания учащихся, но и формирование у школьников потребности в анализе личного опыта через соотнесение его с опытом научным.

Попытаемся выявить основные требования к методике корректировки жизненного познавательного опыта учащихся и к тем условиям, в которых может быть обеспечено продуктивное решение этой задачи и повышение эффективности всего процесса обучения.

Во-первых, важно своевременно выявлять ошибочные представления, суждения учащихся, с тем чтобы ориентироваться в содержании их жизненного опыта и учитывать это содержание при планировании учебных занятий.

Во-вторых, нужно не только не отходить от образовательного материала, который противоречит привычным повседневным представлениям учащихся, но, напротив, объяснять его.

В-третьих, надо подвести учеников к пониманию, с одной стороны, преимуществ высокой гносеологической ценности научных знаний, а с другой – ограниченности их донаучных представлений.

В-четвертых, важно, чтобы на уроках анализировались причины ошибок и заблуждений школьников; этот анализ необходимо проводить на таком уровне обобщения, который позволил бы учащимся осуществить самостоятельный критический пересмотр и других элементов их жизненного опыта. Ш. И. Ганелин высказал эту мысль в виде общедидактического указания: приучить школьников находить свои ошибки и самостоятельно намечать пути их устранения и предупреждения.

В-пятых, вся работа требует дифференцированного подхода, т. е. необходимо учитывать обстоятельства, которые обусловили возникновение ошибок, а также специфику учебного предмета и степень предшествующей подготовки учащихся.

Следовательно, искомая методика корректировки жизненного познавательного опыта учащихся должна варьироваться в довольно широких пределах.

Наконец, поскольку перестройка неправильно образованных ассоциаций зачастую связана с «болезненной для растущей личности ломкой ее субъективного мира», особое значение приобретают педагогический такт, уважительное отношение к чувству взрослости и достоинству школьников. Какой бы наивной и нелепой ни показалась учителю высказанная учениками точка зрения, ее нельзя просто отбросить (а уж тем более высмеять), подменив доказательное и корректное опровержение отрицанием.

Прежде всего, учителю надо помнить, что, как правило, неверны обобщения, сделанные учеником, а не сами факты, на основе которых эти выводы сделаны. Поэтому надо всячески подчеркивать точность и тонкость наблюдений школьника.

Кроме того, необходимо ободрить учащегося, сделавшего ошибку: «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет нас к истине!», «Спасибо, твое мнение не совсем правильно, но оно дает пищу для размышлений». Необходимо показать, что неверные или неточные суждения возможны и что аналогичные ошибки допускали крупные ученые и мыслители! С этой целью учитель может привлекать материал из истории техники и естествознания.

Также полезно использовать прием «критика в форме самокритики». Учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение критике. При этом он показывает учащимся, в чем заключается ошибка и как он ее изживает: например, «Когда-то мне казалось…», «Раньше я думал, что…».

Многие ответы учащихся, неадекватные поставленному вопросу, это результат непонимания вопроса или его некорректной формулировки. В этих случаях продуктивна переформулировка вопроса: «Тут, наверное, моя вина: я не совсем точно поставил вопрос. Попробуем так…».

Корректировка жизненных знаний и способов познания может предшествовать изучению нового материала, сопровождать или заключать его. Дидактическая роль, место и приемы такой работы во многом будут определяться степенью несоответствия обыденного познания опыту науки, предъявляемому в процессе обучения, видам ошибок, которые лежат в основе этого несоответствия.

* Стратегии педагогического понимания – пути преодоления барьеров понимания непосредственными участниками образования.

Одной из стратегий, способной превратить барьер понимания в его стимул, является постановка вопроса. Именно вопрос обладает функцией, порождающей понимание. В связи с этим в поле отношений и смыслов при обучении и учителю, и учащемуся важно ставить вопросы самому себе и Другому.

Динамика вопросов, их переформулирование являются показателем поэтапного решения учебной задачи, в ходе которого дидактическая цель может стать ограниченной для учащегося. Для педагога, ориентирующегося на гуманитарную образовательную парадигму, важно не столько то, чему он научит школьника, сколько то, что он понял. Похоже, что формировать умение ставить вопросы необходимо прежде, чем способность отвечать на них. Без этого сегодня не обойтись ни учителю, ни ученику.

Итак, барьер – объективная характеристика процесса понимания, следствие неидентичности участников образовательного процесса. Барьер выступает как факт разрыва между содержанием обучения и жизненным опытом, как противоречие между имеющимися у учителя и ученика знаниями, умениями и уровнем предъявляемой задачи.

В поле взаимоотношений (смыслов) важны иные критерии образованности, нежели для полей предметно-логических отношений – минимум усвоенных знаний, заложенных в стандарте. Реализация технократического подхода в процессе образования сегодня все более обнаруживает свою ограниченность. По мнению В. Франкла, «Чем больше стандартизирована некоторая машина или устройство, тем они лучше; но чем больше стандартизирована личность, чем больше она „растворяется“ в своем классе, тем больше она соответствует некоему стандартному среднему – и тем ниже она в нравственном отношении»[38].

* Смысловое поле – пространство взаимодействия участников образовательного процесса, ориентированное на обнаружение смыслов.

Классическая педагогика (К. Д. Ушинский, И. Песталоцци, Я. Коменский и др.) всегда стремилась расширить область понимания, распространяя ее на задачи, связанные с развитием личности ребенка. Джон Дьюи, например, относил развитие к единственно нравственной цели. Он считал, что условие развития – это способность создавать свое новое понимание мира, принимать другие точки зрения; образование строит школьные практики вокруг собственного опыта ребенка. Цель такого подхода – не приспособление учащегося к существующим установкам в образовании, к связи с изучением внутреннего мира человека, его потребностей, ценностей, социума, а опережающее развитие способностей личности.