Педагогика понимания - Марина Фроловская

При пересказе текста пониманию способствует и составление плана, и выделение основных частей. Разграничение запоминания и понимания, пересказа и понимания в поле понимания достаточно условно. Правильность понимания в учебно-трансляционной парадигме образования оценивается по объему усвоенных знаний, умений, навыков и обнаруживается в умении характеризовать словами то, что понимается, при ответе на поставленные вопросы, в указании идеи текста.

Подлинное понимание текста – это всегда выход за пределы того, что в нем непосредственно сказано. Среди учителей, работающих в учебно-трансляционной парадигме, считается наиболее правильным как можно более близкий пересказ учеником того, что ранее было ему сообщено учителем. Может быть, эта учительская позиция ориентирует часть учащихся на дословное заучивание текстов. Так, на вопрос, как вы готовите устные домашние задания, семиклассники в одной из школ ответили, что читают и заучивают, переписывают главное и вновь заучивают. То, что ученик затвердил формулировки никак не свидетельствует о том, что он понял их смысл, поэтому не всегда пересказ является формой контроля усвоения предметного содержания, так как знания остаются чужими, «мертвыми» для ученика, приобретают для него частный характер.

Это связано с тем, что в области предметного и логического полей понимания из всего богатого человеческого опыта выбираются его фрагменты в соответствии с принципами научности, доступности, наглядности, которые представляются учащимся в специально оформленном виде (программы, тексты учебника). Мир, поделенный на учебные дисциплины, дидактичен, но нежизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным, но не ориентирует ученика на поиск смыслов. Учебник не может вобрать в себя все достижения социального опыта, отсюда возникает оторванность («отчужденность») содержания образования от духовного опыта ученика.

Отчужденным остается и взаимодействие между учителем и учеником. В формальных рамках предметного содержания проблема понимания «по поводу» ограничивается утилитарно-фукциональным уровнем. Принято считать, что в предметном поле понимания выстраиваются субъект-объектные (учитель-ученик) отношения. Учитель – субъект, поскольку является носителем научного знания, цели, метода, смысла. Он как умудренный опытом старший ведет за собой ученика – неопытного, незнающего, непонимающего. На первый взгляд это кажется странным: ведь нет учителя, который не понимал бы, что ребенок познает мир не только за школьной партой, а во всем многообразии своих познавательных и практических отношений с окружающей средой. Столь же очевидно и то, что накопленный учащимися опыт, с которым они приходят в школу, требует уважительного отношения со стороны учителя, он должен учитываться и так или иначе использоваться в процессе обучения, хотя личный опыт ребенка ничтожен по сравнению с тем систематизированным общественно-историческим опытом, к которому старается приобщить ученика школа. Зачастую этот опыт учителю, да и самому ученику, даже мешает, поскольку не соответствует научному, расходится с ним. Попробуйте, например, убедить школьника в том, что сила не является причиной движения!

Но жизненный опыт – важная часть духовного мира ребенка. В нем своеобразно запечатлены его способности и интересы. Поэтому понимание этого опыта – путь к личности школьника. Даже такой гуманист как Януш Корчак, признавался: «У меня еще не выкристаллизовалось понимание того, что первое, неоспоримое право ребенка – высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастаем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и сам скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше»[33].

Если встать на подлинно гуманную позицию, организованное обучение можно рассматривать как диалог культур – культуры учителя и культуры ученика. В этом диалоге взаимодействие жизненного опыта учащихся с содержанием образования выступает как закономерность процесса обучения. Анализ этого взаимодействия позволил дидакту М. А. Данилову сделать вывод о том, что «в каждом шаге учения школьников содержится не только ответ на непосредственное воздействие учителя, но и влияние их прошлого учения или опыта»[34]. Это взаимодействие, осознанное как закономерность и взятое учителем на вооружение, становится необходимым условием успешного обучения. Пренебрежение же этой закономерностью грозит многими издержками, в том числе и отмеченным выше отрывом обучения от духовной жизни детей.

В книге «Некоторые трудные вопросы преподавания физики» Ф. Ш. Шифрин делает такой вывод: «В школу, к изучению динамики приходят дети не tabula rasa, a маленькие „аристотели“. И мы оказываемся перед фактом, что с самого начала должны не учить, а переучивать, и от этого, видимо, никуда не уйти. Должно быть, поэтому динамика, как показывает опыт, едва ли не труднейшая часть школьного курса физики. Затруднения поддерживаются и дальнейшей повседневной практикой учащихся, поверхностно и неверно трактуемой»[35].

Вопрос заключается не только в констатации трудностей обучения, вызванных несоответствием научного опыта жизненному опыту учащихся. С точки зрения обыденного сознания многие факты, установленные наукой, парадоксальны: например, то, что земля движется вокруг солнца и что вода состоит из двух легко воспламеняющихся газов. К. Маркс писал: «Научные истины всегда парадоксальны, если судить на основании повседневного опыта, который улавливает лишь обманчивую видимость вещей»[36].

Эти трудности – суть многих противоречий в процессе обучения. Попытки уйти от жизненного опыта учащихся, игнорировать его – неплодотворны. Призыв учителя отбросить все имеющиеся знания не будет услышан, а напротив, противоречия между содержанием учебного материала и опытом школьника создадут на уроке необходимые условия для превращения потенциального противоречия в осознанное учащимися.

В предметном поле учитель выступает реализатором программы, показывая через объяснение отношения между предметами, понятиями. В такой ситуации понимание выступает на уровне усвоения значений терминов учебного предмета без проникновения в их онтологический смысл.

По мнению Г. С. Батищева и H. H. Лебедевой, учебная деятельность предстает в форме «отчужденного труда», знание выступает в качестве чуждой реальности или силы как для учителя, так и для ученика. В этих условиях формируется человек, вписывающийся в общественное производство, где отношения между людьми складываются по принципу «вещных» отношений.

Происходит многоплановое отчуждение: учебного предмета от мира культуры, ученика (учителя) от учебного предмета, а в таком случае и отчуждение учителя от ученика, ученика – от его интересов, способностей. Непонимание, возможно, связано и с тем, что учителя и учащиеся осуществляют чужую программу деятельности, авторами которой являются не они, а кто-то другой. Ученик действует по инструкции учителя или в логике учебника, сам учитель жестко связан требованиями стандарта. «Отчужденность» является одним из барьеров понимания и в области предметов, и в области логики, и в поле отношений, смыслов.

* Барьер понимания – разрыв между содержанием обучения и жизненным опытом, противоречие между имеющимися знаниями, умениями, навыками и уровнем предъявляемой познавательной задачи.

Барьер – объективная характеристика педагогического понимания. По М. А. Данилову, в процессе обучения барьер выступает как факт разрыва между обучением и жизненным опытом школьника, как противоречие между уровнем имеющихся у него знаний, умений и уровнем предъявляемой ему познавательной задачи. Наличие барьера должно быть осознанно учащимися, тогда сопротивление смысловых полей при понимании увеличивают ценность общения, диалога, поскольку противоречия по поводу непонимания превращают барьер в средство поддержания познавательного интереса, в стимул решения познавательной задачи, в движущую силу понимания.

Ситуация непонимания динамична. Она предположена исходной неидентичностью участников педагогического процесса, является необходимым условием развертывания процесса понимания. В человеческом общении невозможно стопроцентное понимание: продуктивность понимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла.

В этом смысле барьер понимания учебного материала – необходимый элемент познания, средство поддержания познавательного интереса учащегося. «Знание о незнании» вызывает у учителя и учащегося «интеллектуальный дискомфорт»[37] как стимул решения познавательной задачи. Кроме того, осознание ситуации непонимания способно привести к доопределению учебной задачи, переформулированию для себя ее условий, в процессе которого происходит обнаружение нового содержания, углубление понимания.