Педагогика понимания - Марина Фроловская

* Гуманитарное (со) знание – субъективно переживаемая, аффективно окрашенная информация.

Таким образом, реализация в современных условиях принципов природосообразности и культуросообразности, выдвинутых и обоснованных классической педагогикой (Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) предполагает гуманитарную определенность педагогического процесса.

Дефицит гуманитарной компоненты был обнаружен 20 лет назад в сфере технического образования. В этой «наполовину» технической системе выявился «парадокс части и целого», своеобразный герменевтический гуманитарный круг: каждый из компонентов профессиональной деятельности приобретает смысл лишь в контексте целого; понимание и образ ситуации без действий беспомощны; программа без образа и понимания может быть ошибочной; действие без понимания и программы слепо и неэффективно[23].

Построение педагогического процесса на гуманитарных основаниях выдвигает сложнейшую задачу преобразования стандарта образования из безличной формы всеобщности в личностную культуру учащегося. Образование в этом процессе может быть представлено как единство, синтез знания, опыта и понимания. Правда, содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познания такой язык вырабатывает). Такое знание порой ничего не имеет общего с духовным опытом обучающей личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным, или экзистенциальным, опытом, есть тоже язык особого рода – язык „внутренней речи“, по определению Л. С. Выготского. Наконец, понимание есть смыслообразующий механизм „интериоризации“ – перевод знания с общекоммуникативного языка „на чисто ментальный язык внутренней речи“[24].

Конечно же научно-педагогическая задача состоит не в раскрытии механизма преобразования равнодушного (технократического) знания в пристрастное (гуманитарное), а в разработке педагогических условий, создающих предпосылки такого перехода. Эта задача вместе с тем и практическая, поскольку педагогу-практику приходится каждодневно перевоплощать содержание образования в «живые человеческие мысли и эмоцию». Такое перевоплощение предполагает компетентного учителя. Компетентный учитель – это учитель, способный понимать тексты, наполняющие полиязыковое образовательное пространство, в котором он осуществляет профессиональную деятельность. В эту деятельность входят, разумеется, и тексты, которые создает и он сам во взаимодействии со своими учениками, коллегами. Понимание этих текстов непосредственными участниками педагогического процесса является важнейшим условием и способом существования самого процесса обучения.

Однако не всякий текст культуры, включенный в процесс образования (исторический факт, фрагмент художественного произведения, реплика ученика), автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим культурный текст делает учитель вместе с учеником, понимая и раскрывая для Другого и для себя его образовательные возможности.

Открытие культуры может состояться (культура, по В. С. Библеру, это «изобретение» мира впервые) при условии, что работа с текстом культуры стала для непосредственных участников педагогического процесса событием, и не просто событием, а событием (трудностью, проблемой), порождающим цепную реакцию ума и сердца, из которой и ученик, и учитель выходят обновленными: понимание наполняет серые педагогические будни смыслом, превращает «отбывание» образования в его совместное «проживание», а индивидуальное профессиональное бытие – в «задетое за живое», причастное бытие.

Как предмет деятельности учителя-практика педагогическое бытие обретает в каждой конкретной ситуации статус профессиональной задачи. Сама деятельность учителя выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач. Однако парадокс профессиональной педагогической деятельности в том и состоит, что педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Собственно, и образовательной ситуации в педагогическом смысле тоже нет. Есть часть жизни, «жизни такой, какая она есть», так как место события (школа, класс) однозначно не определяют это событие как педагогическое. Чтобы из этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, педагог должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, перетолковать на свой, педагогический, манер данный ему текст, т. е. поставить для себя профессиональную задачу.

Выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, оценкой их влияния на ситуацию, их интерпретацией, переводом на профессиональный язык и язык внутренней ментальной речи, построением гипотез, иначе говоря, с пониманием ситуации и контекста, в котором она дана, себя и Другого в ней. И все же, несмотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает – как «выразительное говорящее бытие» – сама с собой. Если учесть, что педагогическая задача не дана учителю в «готовом виде», а всегда задана некорректно, неполно, что ее решение, по словам А. С. Макаренко, всегда связано с риском, то становится очевидным: профессиональная постановка – только постановка (до решения еще дело не дошло) педагогической задачи – является творческим процессом, предполагающим серию исследовательских процедур с неочевидным и жестко непредсказуемым результатом. Компетентный учитель – специалист в постановке и решении неточных педагогических задач.

Профессиональную педагогическую компетентность можно в первом приближении определить как интегральную характеристику педагога, отражающую уровень его способностей и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и собственным (к обнаружению и решению педагогических задач).

Профессиональная задача создается в ходе взаимодействия «учитель-ученик». Процессы ее создания и решения не находятся в отношении следования, а проходят одновременно. Формирование и формулирование задачи совпадает во времени с ее решением. И не только во времени: корректно сформулированная задача – наполовину решенная задача. И обратно: в процессе решения задачи приходит понимание ее условий, обнаружение скрывающихся в ситуации смыслов, понимание самой ситуации как педагогической задачи. Педагогическая задача открывается учителю как собранная им модель реальной социокультурной ситуации, представляющая для него профессиональную трудность, в которой он вместе с учащимися обнаруживает ценности и смыслы.

Акту рефлексии, в которой учитель самоопределяется по отношению к наличной социокультурной ситуации в образовательном процессе, предшествует его изначальная включенность в эту ситуацию. В ней учитель всегда «преднаходит» себя. Способ, каким осуществляется само это нахождение, и есть понимание. Понимание учителя реализуется через истолкование, интерпретацию «текста», которым представлена наличная образовательная ситуация. Поэтому педагогическое бытие изначально «герменевтично».

Показателем понимания ситуации, указанием на то, что учитель (ученик) обнаружил в ней противоречие и оно приобретает для него внутренний характер, становится вопрос, но не тот вопрос, который привнесен в процессе образования кем-то извне, некой «задающей системой», а вопрос, который на языке внутренней речи задан учителем (учеником) самому себе. Этот вопрос детерминирует во всей дальнейшей деятельности, связанной с решением данной задачи. Собственно, и задача состоится для учителя (ученика) как задача после того, как у него появится вопрос. Да и появление своего вопроса совпадает во времени с появлением, «рождением» самого «решателя» задачи: по тонкому замечанию Бертольта Брехта, «я возникаю и исчезаю, спрашивая и отвечая, из вопроса и ответа». Иначе говоря, педагогическая задача – это произведение учителя, или учитель является автором «своей» задачи, точнее, вместе с учеником – ее соавтором, хотя ученик, впрочем, как и учитель, может этого не подозревать.

Вопрос, в этом случае, предстает как уточненная и утонченная граница знания-незнания. Именно вопрос, возникающий на пересечении своего и чужого опыта, иного представления, иного понимания, способен превратить незнание, по словам М. К. Мамардашвили, в «особого рода реальность», «позитивную силу», движущую творческое понимание потенциально бесконечного смысла текста, которым представлена ситуация. И в этом контексте можно утверждать, что вопросы важнее ответов. Применительно к школе это утверждение можно трактовать так: школа – это место, где учащиеся отвечают на вопросы, которые они не задавали, и здесь необходимо учесть, что «правильные» ответы на вопросы, которые задает учитель своим ученикам, ему давно известны, а самому себе учитель, как правило, вопросов не задает.