Преображение мира. История XIX столетия. Том III. Материальность и культура - Юрген Остерхаммель

1930 году, вновь упал до 82 процентов[520]. Таким образом, это меньшинство имело больший процент грамотности, чем любая темнокожая группа населения сравнимого масштаба в Африке и население многих сельских территорий Восточной и Южной Европы. После восстановления господства белых в южных штатах в 1870‑х годах афроамериканцы должны были, однако, совместными усилиями бороться за свое право на образование, выступая против враждебного белого окружения и – в лучшем случае безразличного – государства[521]. Точно так же обстояли дела у другого дискриминируемого этнического сегмента американского общества. Вопреки серьезному сопротивлению некоторые индейские народы использовали грамотность как инструмент культурного самоутверждения. Дальше всех здесь пошел народ чероки, для языка которого в 1809 году был создан алфавит, что являлось основой для одновременного овладения умением читать и писать и на языке чероки, и на английском. Во многих частях света можно найти подобные явления: языки сначала получали алфавит и фиксировались лексически (часто, но не всегда миссионерами), а затем на них переводились фрагменты Библии, которые использовались как материал для упражнений: фундамент для обогащения устной коммуникации через письменность.Старые культуры письменности Азии

По-другому дело обстояло у цивилизаций, которые всегда высоко ценили письмо и ученость. Сюда относятся исламские страны с их письменной ориентацией на Коран и богословско-правовую разъяснительную литературу, а также страны, находившиеся под влиянием китайской цивилизации. В Египте процент грамотности среди населения в 1800‑х годах не превышал одного, к 1880 году в результате местной политики модернизации он вырос до 3–4 процентов. По переписи 1897 года, первой в Египте эпохи модерна, в нем проживало 400 тысяч умеющих читать людей, то есть примерно 6 процентов населения старше семи лет (не учитывая кочевников и иностранцев)[522].

Япония уже к 1800 году была обществом с высокой грамотностью даже по строгим европейским масштабам. Массовый читательский рынок среди городского населения возник уже в XVII веке. Все самураи и многочисленные деревенские старосты должны были иметь образование и читать китайские иероглифы, чтобы исполнять свои административные обязанности. Власти, как правило, не испытывали страха перед грамотными подданными; некоторые княжеские дома считали своей задачей повышать нравственный и технический уровень широких масс населения. В первые десятилетия XIX века начальное обучение вышло за рамки сельской верхушки. В конце периода Токугава (1867) регулярно обучались чтению и письму вне дома до 45 процентов мальчиков и до 15 процентов девочек; по другим оценкам, цифры были еще выше[523]. Все это происходило без малейшего европейского влияния: с 1630‑х годов миссионеры в страну не допускались. С 1871 года, когда возникло национальное министерство образования, правительство Мэйдзи утвердило в качестве приоритета дальнейшее развитие образования на всех уровнях, начиная с деревенской школы и до университета, по всей стране и под централизованным государственным контролем. Многие школы периода Эдо и их учителя были включены в новую систему, предусматривавшую четырехлетний обязательный курс. Теперь в Японии изучались также западные модели, кое-что заимствовалось; но и до этого, в свой домодерный период изоляции Япония взяла курс на государство образования и придала своей образовательной системе самобытные черты – в гораздо большей степени, чем реформируемой в то же время армии. К концу эпохи Мэйдзи, в 1909 году, число неграмотных среди двадцатилетних рекрутов почти во всех областях Японии сократилось менее чем до 10 процентов – единственное подобного рода достижение во всей Азии[524].

Население Японии к 1912 году находилось в мировом авангарде грамотности. Тогда как уровень грамотности среди китайцев, для которых главный на протяжении многих столетий учебник был создан уже около 500 года н. э., очевидно стагнировал, хотя в глобальном сравнении и находился на достаточно высоком для домодерных обществ уровне. Китай эпохи Цин унаследовал в XVII веке от богатой традиции письменной словесности уважение к письменному, особенно каллиграфически облагороженному слову, технические средства для массового производства и распространения всевозможных книг – и в то же время многообразное, но практически не контролировавшееся государством и в целом не систематически организованное пространство частного преподавания, общинных, благотворительных, клановых и храмовых школ. Обычно это были школы с одним учителем, обязанные своим появлением местной инициативе и набиравшие учителей из большого пула – тех пяти миллионов человек, которые были обучены высокой культуре, но потерпели неудачу на экзамене одного из низших уровней и потому лишились доступа в статусную группу обладателей титулов. Многие из них состояли домашними учителями в семьях верхнего слоя[525]. Ввиду отсутствия количественной статистики приходится прибегать к отрывочным источникам хорошего качества; они во всяком случае позволяют сделать вывод, что от 30 до 45 процентов мужского и от 2 до 10 процентов женского населения владели по крайней мере основными навыками чтения и письма[526]. Это, разумеется, не означает, что они соответствовали высокой планке коммуникации среди элит; но они понимали основной набор иероглифов, а следовательно, надписи и указы, в которых власть обращалась к своим подданным с побуждениями, предостережениями и запретами, а также классические тексты в упрощенных версиях. Императорское государство до определенной степени проявляло активность в учреждении и финансировании школ, не стремясь к государственной школьной монополии, которая в Европе постепенно установилась лишь в течение XIX века. Легитимность политического и общественного порядка веками строилась на том, что доступ к образованию, а тем самым к высокому статусу и благосостоянию, предоставлялся не только отпрыскам семей из высших слоев общества. Поэтому каналы социальной мобильности, которые в Европе раннего Нового времени предоставляла разве что церковь, должны были оставаться открытыми. Применение на практике было достаточно гибким. Так, например, начальное обучение крестьянских детей проводилось в те месяцы, на которые выпадало мало полевых работ.

Почему традиционная культура образования Китая отставала?

В международном сравнении китайская система начальных школ, как и институциональные основы образования в целом, в XIX веке находилась в международном арьергарде и в определенном смысле перестала быть конкурентоспособной. Традиционная система образования, хотя в некоторых отношениях и очень эффективная, не имела модернизационного потенциала, как в случае Японии эпохи Токугава. После долгих колебаний это признала и сама императорская власть. В 1904 году правительство издало национальный школьный регламент и объявило о намерении создать общенациональную трехступенчатую систему образования по западной и прежде всего японской модели (которая, в свою очередь, ориентировалась на Европу). Через год старая система присвоения статуса и рекрутирования чиновников через государственные экзамены была внезапно и без всяких переходных мер отменена[527]. Корея, наряду с Китаем и Вьетнамом третье азиатское общество со старой традицией экзаменов, совершила тот же радикальный шаг удивительно рано, уже в 1894 году[528]. Распад центральной власти в Китае, начатый