Восприятие мира у детей - Жан Пиаже

может. – Почему? – Если оно не приходит, оно не светит. Если оно приходит, оно светит. – Тогда почему оно не приходит, чтобы светить ночью? – Луна немножко светит. – Оно не может тоже прийти? – Оно не хочет приходить. – Оно могло бы прийти? – Да. – Почему оно этого не делает? – Люди бы подумали, что наступило утро. – Почему оно этого не делает? – Оно не хочет этого делать». Луной движут аналогичные мотивы: «Луна могла бы остановиться посреди ночи, если бы захотела? – Нет, потому что ей надо светить еще чуть-чуть».

Росс (9;9): «Солнце делает, что захочет? – Да. – Оно может идти быстрее, если захочет? – Да. – Оно может остановиться? – Нет». «Почему? – Потому что должно сиять подольше. – Почему? – Чтобы нас согревать».

Им (6 лет): «Облака делают, что хотят? – Нет, потому что они нам только дорогу показывают» [= они нам лишь показывают путь]. Здесь мы видим, что облакам приписывается необходимость следовать за нами, которой дети наделяют только светила. Этот ответ тем более значим, что Им умеет отстраняться от детерминизма в отношении, например, ручьев: «Вода в ручьях может делать все, что захочет? – Нет. Она может течь быстрее, но это если наклонить».

Жуиль (7 ½): «Солнце может делать, что захочет? – Да. – Оно может уйти посреди дня? – Нет. – Почему? – Потому что уже светло. – И что? – Оно не может. – Оно может уйти в полдень? – Нет. – Почему? – Так ведь уже светло. – А как делается день? – Господь Бог. – Он мог бы сделать день без солнца? – Да. – А днем обязательно должно быть солнце? – Да, без него идет дождь».

Ши (6 лет): «Солнце могло бы уйти посреди дня, если бы захотело? – Нет. – Почему? – Потому что оно должно светить весь день».

Кент (9;3): солнце не делает, что хочет, «потому что всегда должно идти делать день туда, куда оно всегда ходит». Таким образом, траектория движения солнца подчиняется моральному закону. То же самое для облаков и ветра: «Ветер всегда должен быть на своем месте». Про звезды: «Ночью они должны приходить туда, где были прошлой ночью». Про ручей: «Он должен всегда идти туда, где для него есть дорога».

А вот два исключения; начнем с ребенка, который наделяет свободой все объекты на том основании, что они «одни», то есть ими никто не командует и пристально за ними не следит.

Хад (6 лет): «Солнце может делать то, что захочет? – Да, потому что оно одно, и луна одна. – А облако? – Да, потому что оно одно вместе с другими облаками», и т. д. Смысл этих слов достаточно ясен по следующей реплике: «Ты можешь делать то, что захочешь? – Да, потому что мама мне иногда разрешает».

Отсюда видно, что исключение лишь кажется таковым. В другой раз ребенок наделит все вещи свободой и одновременно «доброй волей», что снова будет лишь кажущимся исключением по отношению к приведенным выше примерам:

Монт (7 лет): «Солнце может делать то, что захочет? – Да. – Оно может перестать светить? – Да. – Почему оно этого не делает? – Оно хочет делать хорошую погоду». «Ручьи делают, что хотят? – Да. – Они могут бежать быстрее, если захотят? – Да. – Рона может перестать течь? – Да. – А почему она этого не делает? – Она хочет, чтобы была вода», и т. д.

Следует, наконец, отметить, что воля – это самая устойчивая форма анимистических способностей, которые ребенок приписывает вещам. Бывает, что дети 10–12 лет уже не наделяют природу ни сознанием, ни жизнью, но все еще оставляют за ней волю и усилие:

Куф (10;1): «Ручьи живые? – Нет. – Они знают, что они двигаются вперед? – Нет. – Они могут чего-то хотеть? – Нет. – Они могут хотеть бежать быстрее? – Да». Так же и солнце: «Солнце хотело бы иногда идти быстрее? – Да. – Оно чувствует, что хотело бы идти быстрее? – Нет». Для Куфа солнце на самом деле могло бы двигаться быстрее или медленнее по своему желанию.

Сразу же заметна важность этих фактов для эволюции понятия «сила». Отметим эту связь между силой и анимизмом, возникающую благодаря понятию «неосознанная воля». Позднее мы вернемся к этому вопросу.

А сейчас заключим, что ребенок более склонен объяснять природные закономерности через моральные законы, чем через законы природы. Эти объекты наделены волей. Они могли бы ее использовать по своему усмотрению, и нет для них ничего невозможного. Но, с одной стороны, они заботятся о нас, и их воля прежде всего – добрая воля, то есть воля, направленная на благо людей. С другой стороны, есть и правила. Природные объекты не самостоятельны: «не она командует», – говорит Зим о луне. И правда, с возраста 7–8 лет дети все чаще объясняют определенные движения, такие как течение ручьев или ход облаков, с позиции физического детерминизма. Но до 11–12 лет еще остается большое количество объектов, в основном светила и ветер, которые подчиняются примитивным моральным законам.

Было бы интересно определить для каждого возраста соотношение моральной необходимости и детерминизма. Но для этих целей эффективен не тот метод, который применяли мы, а метод менее вербальный и менее искусственный, который состоит в том, чтобы побудить ребенка объяснить, каким образом происходит каждое движение и каждое природное явление. Мы испробуем его позднее. Потому мы рассмотрим вышеизложенное как простое введение в детское понимание динамики, введение, цель которого, прежде всего, определить суть детского анимизма и показать связь между этим анимизмом и более широкими проблемами, которые возникают в отношении понятия движения.

§ 4. Выводы. Важность опросов по детскому анимизму и природе «диффузного анимизма»

Интерпретировать результаты, полученные с помощью различных методов, описанных в V и VI главах, следует крайне осторожно. У этих методов есть один общий порок: они вербальны. Дети давали ответы не о конкретных предметах, которые мы держали в руках, чтобы понять, как они работают, а о вещах, которые мы упоминали только на словах. А потому результат, который мы получили, это не анимизм в действии, а определение слов «жить», «знать», «чувствовать» и т. д. Безусловно, эти определения дали нам постоянные элементы, и если мы ограничимся изучением вербального интеллекта, то сможем положиться на наши методы. Но какие выводы из этих результатов можно извлечь относительно перцептивных способностей?

Чтобы прояснить этот вопрос, оставим в полученных ответах только элементы отрицания, отбросив утвердительную часть ответа. С этой точки зрения интересны два вывода.

Вывод первый: мышление ребенка поначалу не различает живые и неживые объекты за отсутствием критерия для различения. Для нас, а скорее для здравого смысла взрослого человека, есть два вида