Специальная психология - Коллектив авторов

Хорошо сформирована прогностическая деятельность у трети детей с ОНР. Для них характерны высокая скорость формирования прогноза, воспроизведение выявленных порядков чередования элементов использованных наборов, применение рациональных стратегий. У большинства же детей отсутствует воспроизведение выявленных порядков чередования элементов наборов при различных стратегиях прогнозирования (рациональных, смене стратегий, случайных предсказаний)[161]. Специфика интериоризации образцов культуры у детей с ОНР проявляется также в особенностях активной речи. Активная речь, так же, как и описанные выше психические процессы, предполагает построение собственной деятельности в соответствии со сложноорганизованными, многомерными, идеальными формами культуры. Таким образом, активная речь выступает в качестве одного из примеров продуктивного действия, т. е. целенаправленного процесса построения замысла (в данном случае высказывания) в соответствии с идеальными образцами культуры.

Особенности активной речи детей с общим недоразвитием речи могут быть проиллюстрированы на материале овладения эмоциональной лексикой (И.Ю. Кондратенко). Состав их эмоциональной лексики крайне низок, что не позволят детям правильно подобрать слова для называния эмоций, выразить отличительные свойства известного эмоционального состояния, затрудняет подбор лексем и употребление их в устной речи. Выявлены отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей, что свидетельствует о трудностях программирования содержания развернутых монологических высказываний (И.Ю. Кондратенко, Т.А. Фотекова, Е.В. Аханькова, В.П. Глухов, А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина). Для рассказов детей с ОНР характерны нарушения связности повествования, нарушения последовательности в передаче событий, недостатки в языковой реализации замысла. В.П. Глухов приводит пример такого рассказа ребенком 5,5 лет: «Пхыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали лизать а деево. Коля спьятался… и его не нашли вольки…. На деево… Пасусел домой. Пьиди Коля двей. Дома, а вольки уели»[162]. В творческом рассказывании затруднена реализация лексико-грамматического развертывания высказывания, что проявляется в сложностях выбора слов и грамматического структурирования, в паузах, повторах. В структуре повествования наибольшие трудности связаны с установлением логической последовательности смысловых компонентов сюжета, развитием и удержанием композиционного замысла. Основным проявлением нарушения творческого рассказа является отсутствие творческого начала[163]. Реализуя процесс смыслового развертывания высказывания, дошкольники с недоразвитием речи затрудняются в определении стратегии семантического поиска, основанного на различении данной и новой информации, выяснении характера их соподчинения, установлении субъекта и темы, вычленении смыслового центра сообщения-ремы. Связные высказывания не всегда соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Дошкольников с недоразвитием речи отличает механическое запоминание фактов, событий и поступков героев, склонность к их перечислению, неумение импровизировать в процессе воспроизведения событий. В их рассуждениях практически отсутствуют синтаксические построения, содержащие умозаключение, констатацию фактов, передачу логической связи событий. Как правило, они не могут формулировать выводы, высказывать свою точку зрения, выделять проблемные вопросы (А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина). Анализ состояния речи у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, проведенный Т.А. Фотековой, констатирует несформированность этапов создания внутриречевого замысла высказывания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы. Причем если смысловое и грамматическое программирование у них страдает почти в равной степени, то кинетическая организация речевого акта у детей с ОНР менее сформирована, что проявляется в большей выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова. Операции выбора языковых элементов в меньшей степени доступны таким детям, что проявляется в вербальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения.

Своеобразие активной речи связывается со спецификой развития сигнификативной функции речи. Проведенный Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой[164] анализ способов определения слова обнаруживает, что при объяснении значения обобщающего слова дети с общим недоразвитием речи преимущественно используют денотативные признаки (ситуативные, внешние, функциональные). Почти четвертую часть всех ответов составляет стратегия на основе вычленения ситуативных признаков денотата (Овощи – в огороде растут). В девять раз чаще, чем у нормально говорящих, встречается стратегия объяснения значения слова через описание внешних признаков (Мебель – сделано из дерева). Лексико-семантические признаки актуализируются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР, тогда как в структуре значения слова с конкретным значением доминирует актуализация родового понятия без указания дифференциальных признаков (Яблоко – это фрукт). Организация семантических полей у детей с ОНР отличается случайностью ассоциаций, малым объемом семантического поля, длительным латентным периодом реакции на слово-стимул. В данном контексте особое значение приобретает становление готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР[165]. При вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова дети преимущественно ориентируются на корневое значение, что приводит к неправильным ответам следующего характера: 1) неадекватному соотнесению уменьшительно-ласкательных форм существительных с их предметными изображениями (сравнивая пары слов, например ключ – ключик, носок – носочек и подобное, дети подбирают изображения одинакового размера); 2) ошибочному опознанию ненормативного варианта прилагательного как правильного (сравнивая пары слов нормативного и нормативного вариантов, например цветковый – цветочный, клюквенный – клюковый, дети заявляют, что оба слова правильные); 3) смешению слов с многозначными аффиксами (соотносят слова цветник, молочник с изображениями женщин-продавщиц). Причина трудностей заключается в неготовности к усвоению плана выражения и плана содержания словообразовательных единиц, что обусловлено нарушением операций анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов, несформированностью речемыслительного уровня в механизме антиципации. В тех случаях, когда дошкольники с общим недоразвитием речи предпринимали попытки образовать производные слова, специфически нарушенными оказывались все интегративные словообразовательные операции (доменщик, домашник – человек, который дома строит; мойчик (мойщик), грибичек (грибник)).

Крайне важны данные о сформированности чувства языка и осознании речевой действительности. Большинство дошкольников с речевым недоразвитием не выделяют речевую действительность как объект аналитической деятельности и обладают ограниченными представлениями о ней и ее элементах[166]. Основные операции, составляющие психологическое содержание действия анализа словесного состава предложения, нарушены. Для детей с ОНР характерно непосредственное отношение к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на требование выделить составляющие предложения дошкольники описывают выраженную в нем ситуацию или пытаются осуществить деление отдельных слов на слоги. Г.С. Гуменная[167] выделяет тип учащихся (первоклассников) с недоразвитием речи, у которых отмечаются недостаточная направленность на языковую действительность, ее анализ, избирательная несформированность мыслительных операций по выделению из общего речевого потока основных единиц языка.

Следует обратиться к исследованиям, в которых имеются указания на способность к переносу способов решения задачи (действий) и обобщению у детей с речевым недоразвитием. Так, выполнение аналогичных экспериментальных заданий на произвольное внимание (раскладывание квадратиков цветной бумаги в коробочки соответствующего цвета, слуховой и зрительный диктант) в разных условиях (учебная и игровая деятельность, наглядная и вербальная инструкция) обнаруживает у детей с моторной алалией способность к переносу навыков[168]. Результаты исследования невербального интеллекта показывают, что большинство детей с общим недоразвитием речи оказались способными к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания. В отличие от нормально говорящих им в среднем понадобилось большее количество «уроков-подсказок» при выполнении основных заданий[169]. По сравнению с олигофренами у детей с моторной алалией выработанный в процессе упражнений принцип решения задач оказывается прочно и сознательно усвоенным и переносится на решение более сложных однотипных задач[170]. У них снижены операции выполнения действий по аналогии. Так, дети, находящиеся даже на третьем уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии с образцом. Усвоив какое-либо окончание, они используют его нерегулярно, т. е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания[171]. В игровой деятельности это действия с предметами-заместителями. Дошкольники с ОНР «привязывают» игровое значение предмета к использовавшемуся в показе заместителю (Л.Н. Усачева). Отсутствие осознанного анализа вербального материала и трудности самостоятельного конструирования высказывания провоцируют учащихся с ТНР к использованию любых услышанных на уроке вербальных подсказок (эффект «эха»). Ученики охотно пользуются заученными формулировками, цитируя их в развернутой форме, и не способны трансформировать ранее заученные высказывания адекватно изменяющимся условиям. Тенденция к имитации образца свидетельствует об отсутствии у них креативного подхода к речевому высказыванию[172].