Специальная психология - Коллектив авторов

Овладение приемами запоминания и воспроизведения информации в наибольшей степени зависит от мыслительной деятельности. Интеллектуальная активность детей с моторной алалией в процессах запоминания и воспроизведения часто снижена. Как отмечает Г.С. Гуменная, дети испытывают большие трудности в нахождении внутренних отношений между частями материала, с трудом прослеживают логическую последовательность событий, почти не применяют в процессе запоминания такие мыслительные операции, как нахождение сходства и различия, соотнесение, выделение частного и единичного, обобщение, не делают попыток к самостоятельному поиску приемов заучивания. Так же, как и формирование любого умственного действия, оперирование мнемическими действиями складывается постепенно: от внешнего развернутого к внутреннему, через этап освоения действия в плане слышимой речи. По данным И.Т. Власенко, дети с общим недоразвитием речи в половине случаев продуктивно используют внешне заданные предметные опоры для установления смыслоречевой связи с запоминаемым словом. У остальных недостаточность опосредствованной словесной памяти носит специфически речевой характер и первично связана с системным нарушением речи.

Наглядно-образное мышление у детей с ОНР отстает в своем развитии от такового у их нормально говорящих сверстников по качественным и количественным показателям (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Л.Э. Царгуш, Н.Ц. Василева, М. Сухад и др.). Уровень сформированности мыслительных действий и операций наглядно-образного мышления зависит от степени преодоления речевого нарушения. Анализ процесса решения детьми с ОНР наглядно-образных и образно-словесных задач показал, что при относительной сохранности механизмов ориентировочного этапа затруднения у них связаны преимущественно с неравномерной сформированностью некоторых сложно организованных мыслительных действий и операций исполнительного этапа: дифференциацией и сложным зрительным анализом комбинированных признаков, мысленной трансформацией схематически-образных элементов, автоматизированностью мысленного контроля выполнения заданий[203]. Так, материализованные в графических изображениях актуализируемые образы отличались недостаточной дифференцированностью видовых признаков объекта. В отдельных случаях мыслительные операции фрагментарны, недостаточно устойчивы (Т.В. Нестерова). Это приводит к снижению продуктивности использования более совершенных техник оперирования в ходе решения наглядных задач. В отличие от нормы способы выполнения действий детей с общим недоразвитием речи несовершенны, но адекватны[204].

При развитом интеллекте основу мышления составляют «свернутые», быстро протекающие действия. Однако они появляются не сразу. Согласно П.Я. Гальперину, сначала ребенок овладевает новым умственным действием в материальном или материализованном виде с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершаются и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Постепенно происходит изменение форм умственных действий и степени их развернутости, обобщенности и освоенности. Сначала материальное мыслительное действие сочетается с речью. Затем действие формируется как внешнеречевое и, наконец, проводится во внешней речи про себя и во внутренней речи, то есть по форме становится умственным. В предметно-практической деятельности дошкольники с ОНР используют те же способы, которыми пользуются и нормально говорящие[205]. Однако если последние осуществляют внутренние мыслительные действия прежде внешних практических, предварительно планируют их, то выполнение практических задач детьми с ОНР характеризуется трудностями выбора из известных способов действий способа, адекватного ситуации, наличием развернутых пробных ориентировочных действий, частым применением дополнительных практических приемов, облегчающих наглядно-действенную фиксацию осуществленного действия. Так, например, часто употреблялся счет вслух, при котором ребенок водил пальцем по образцу, потом по кольцам собираемой башенки, после чего продолжал выполнять задание. Свертывание первоначально развернутых способов имело место, но только по отношению к элементарным операциям. Трудности в выполнении действий: нарушение порядка следования операций, практические пробы требовали возвращения к развернутому действию.

М. Сухад описывает логику изменения формы умственных действий детей 7–12 лет с общим недоразвитием речи при решении мыслительных задач разной степени сложности. Различия в успешности выполнения заданий с основной нагрузкой на зрительное восприятие в группах детей с ОНР и нормально говорящих минимальны. Увидев картинку, расчлененную на простые, легко воспринимаемые части, дети без труда ориентировались, как и куда положить ту или иную часть. По первичному восприятию разрозненных фрагментов они определяли и называли, что будет изображено на картинке. Более сложные задания требовали не только участия зрительного восприятия, но и более развернутого анализа, осмысления ситуации в целом. Для этого испытуемые должны были проанализировать условие задания, составить определенный внутренний или вынесенный во внешнюю речь план действия и проконтролировать результат своей деятельности. Они осознавали в речи проблемность ситуации, с речью-вопросом обращались либо за помощью к взрослому, либо к самим себе, вынося вовне и констатируя затруднения, проговаривали вслух предстоящие действия, планируя их. Однако детям с ОНР не всегда помогали речевые высказывания. Некоторое опережение способа действия от характера речи отмечает Л.Э. Царгуш. Даже правильно начатое действие с проговариванием собственных решений обрывалось вследствие недостаточно развитой планирующей функции речи. Усложнение условий задания – например, увеличение числа изобразительных признаков и разрезанных в самых разнообразных и неожиданных направлениях фрагментов («Разрезные картинки») – изменяло и способ мыслительных действий, что проявлялось в использовании отдельных проб и ошибок. В основе способа деятельности нормально говорящих были свернутые ориентировочно-исследовательские действия.

Для реализации мыслительных операций необходимы знания о явлениях действительности, способность устанавливать отношения между этими явлениями и соответствующие психологические условия, достаточные для анализа и решения проблемной ситуации: концентрация, устойчивость внимания, положительное отношение и интерес к заданию. В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин констатируют у детей с моторной алалией невозможность осуществления или неверное выполнение потенциально сохранных операций мышления из-за недостатка «предметных» знаний либо отсутствия способности управлять собственной деятельностью. По состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, дети 4–6 лет с алалией в целом не отличаются от нормально говорящих. Однако они демонстрировали поспешность или заторможенность в выполнении заданий и анализе проблемных ситуаций, недостатки концентрации и устойчивости внимания, эмоциональную возбудимость, отсутствие интереса или быструю его утрату, отказ от работы, ожидание помощи. Подобное поведение свидетельствует о характере самоорганизации психической деятельности и нередко отрицательно влияет на конечный результат мыслительной деятельности. Кроме того, процесс и продуктивность осуществления мыслительных операций определялись наличием необходимого объема знаний о предметах и явлениях действительности. Так, при произведении предметной классификации дети с алалией не были знакомы с изображениями некоторых предметов, животных, не знали их свойств и функционального назначения. В ходе установления последовательности событий они не были знакомы с процессом приготовления снежной горки (серия картинок «Горка»), не знали причинно-следственной связи между дождем и ростом гриба (серия картинок «Ежик и мешок»). Вскрывая патофизиологические механизмы клинических проявлений моторной алалии у детей, Г.В. Мациевская[206] констатирует в их психическом статусе неусидчивость, двигательное беспокойство, эйфорию, неустойчивость внимания, ограничение запаса общих сведений. Дети знали диких и домашних животных, фрукты, овощи, мебель, посуду, но путали их принадлежность к обобщающей категории. Они проводили предметную классификацию, выделяли неподходящую картинку, но легко отвлекались и сбивались при выполнении задания. Для их действий характерна рассогласованность между мышлением, знаниями и самоорганизацией.

В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко[207], Е.Ф. Соботович, Н.М. Уманская[208] отмечают неравномерность интеллектуального развития детей с алалией: лучшее развитие наглядно-действенного и конкретно-образного мышления, продуктивных видов деятельности, некоторых игр по сравнению с логическими операциями, требующими участия речи и реализующимися в речевых формах деятельности. Показателем зрелости образного мышления выступает уровень развития конструктивного праксиса, который не только соответствует норме, но даже несколько превышает средний уровень здоровых детей (Р.А. Белова-Давид[209], А.Н. Корнев). Данный факт как бы уравновешивает неполноценность вербально-логического мышления.