Специальная психология - Коллектив авторов

Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи создают в рисунках в среднем на 5 образов меньше, чем их нормально говорящие сверстники. Это связано с тем, что у детей с нарушениями речи в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы окружающей обстановки; в 3 раза чаще повторение одних и тех же рисунков; имеют место рисунки, неадекватные заданию. Нормально говорящие дошкольники свободно оперируют пространственными представлениями и множественно используют заданную фигуру при создании воображаемых образов (на основе полукруга – двугорбый верблюд, горы и т. п.). Большинство детей с ОНР ограничиваются в своих рисунках завершением исходного изображения в виде одного предмета (дом, грузовая машина), тогда как рисунки нормально говорящих многопредметные (изображение дома с пристройкой, забором, травой и стоящей на крыльце девочкой), сюжетные (магазин, из него выходит покупательница; рядом изображены дорога с идущим по ней автомобилем и девочка на велосипеде). Присущая им оригинальность возникающих образов воображения проявлялась в отходе от предполагаемого завершения рисунка (контуры ствола предполагали изображение растения, вместо него – «телеграфные столбы», «мальчик-жонглер») (В.П. Глухов). Сравнительное исследование процесса воображения учащихся третьих классов с речевым недоразвитием и их нормально говорящих сверстников не выявило существенных различий по количеству создаваемых образов воображения[183]. В большей степени учащиеся сравниваемых групп отличаются по характеру оперирования заданной фигурой при создании новых образов. Дети с тяжелым нарушением речи используют заданную фигуру как основную часть изображения, а нормально говорящие – и как основу, и как деталь создаваемого образа. Младшим школьникам с ТНР присущи недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость продуктивной деятельности воображения, недостаточность пространственного оперирования образами. Изображение различных предметов характеризуется сходством, однообразием, «штампами», статичностью пространственного размещения и величины заданной фигуры, сопровождается поиском заданной фигуры в окружающей обстановке.

2.3.2.3. Особенности практических и умственных действий

Развитие восприятия детей с общим недоразвитием речи отстает от нормы и характеризуется качественными показателями, свидетельствующими о недостаточной сформированности целостного образа предмета. Трудности восприятия образа проявляются в усложненных условиях предъявления предмета и сопровождаются увеличением времени принятия решения, неуверенностью в ответах, отдельными ошибками. Решение задачи на зрительное опознание осуществляется с помощью экспериментатора в выборе изображения среди реальных изображений. Овладение дошкольниками с ОНР перцептивными обследующими действиями (идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование) характеризуется существенным ограничением вербального сопровождения, примитивностью форм ориентировки, многочисленными ошибками и требует неоднократной помощи (Э.Э.Л. Фигередо, Н.В. Новоторцева[184]). Так, например, если нормально говорящие при идентификации предметов пользуются сопровождающей речью, называют основные цвета, высказываются по поводу их идентичности и красочности, то дошкольники с речевой патологией в основном действуют молча. Приравнивание к эталону производится путем более элементарных форм ориентировки (прикладывание вместо зрительного соотнесения) и в большей степени сопровождается неспособностью или ошибочным отнесением предмета к какому-либо из эталонов, ориентировкой на другой признак фигуры. Выполнение моделирующих перцептивных действий детьми с ОНР осуществляется после их многократной демонстрации взрослым. Ошибочное отнесение предмета к эталону (оценка груши, лампочки как круглых предметов) обусловлено недостаточным анализом обследуемой фигуры в процессе ее узнавания.

В отличие от нормально говорящих сверстников у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются специфические трудности оперирования зрительными образами (Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Н.Я. Семаго, Э.Э.Л. Фигередо, М. Сухад, Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова). Недостаточность их зрительной перцепции проявляется в заданиях на тождество и симметрию, где есть трудности в первоначальном вычленении и обобщенном восприятии комплекса существенных смыслообразующих признаков стимульных объектов (сложных матричных изображений, тактильно предъявляемых сложных геометрических фигур)[185]. Они слабо ориентируются в величине, форме, цвете и направлении фигур, не сразу находят нужную, заменяют одну фигуру другой[186]. Детям не удается зафиксировать несколько компонентов из комплекса при зарисовке плоских или объемных цветных геометрических фигур[187]. Их внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов, теряется способность одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, картинок, фигур, понимать предложение с учетом входящих в него слов, их грамматического оформления и последовательности (Е.Ф. Соботович). Это свидетельствует о недостаточной обобщенности и дифференцированности образов-представлений, фрагментарности зрительного анализа и синтеза, избирательности нарушения симультанного и сукцессивного синтеза, накладывающих стойкие ограничения на последующее оперирование образами в процессе мыслительной деятельности. Как отмечает Н.Я. Семаго[188], особую сложность для детей с общим недоразвитием речи представляют задания, требующие сохранения зрительного образа.

Соответствующие трудности возникают и в учебной деятельности детей с ОНР: у них с трудом формируются представления о количестве, способности к лепке, рисованию, конструированию, пониманию прочитанного текста, условий задачи, выполнению в уме счетных операций, усвоению разрядов цифр. Условием протекания их учебной деятельности выступает развитие симультанного восприятия – сложноорганизованного процесса, при переходе к которому происходят сокращение отдельных звеньев функции, выделение наиболее существенных признаков, синтез которых обеспечивает опознание объекта, решение наглядно-образных задач. При этом в процессе овладения умениями и навыками, в том числе и школьными, происходит переход от развернутых форм восприятия к сокращенным симультанным формам. Так, в процессе формирования навыка чтения ребенок постепенно переходит от сукцессивного узнавания отдельных букв к симультанному опознанию слогов, слов как целостных единиц. При речевом недоразвитии имеет место использование развернутых сукцессивных действий, что определяет своеобразие тех или иных приемов выполнения задания (Р.И. Лалаева, А. Гермаковска). Например, конструирование кубиками Кооса сопровождается последовательным поэлементным сравниванием одного из кубиков с частями образца. Сам образец не воспринимается как нечто целое. Во многих случаях дети накладывают кубик на образец, сравнивают, подходит ли он, затем перекладывают кубик на другое место узора. Сукцессивное выполнение заданий приводит к соскальзыванию на случайные, второстепенные признаки.

По данным А.С. Завгородной, Е.А. Никулиной, Т.В. Нестеровой[189], наибольшие затруднения у дошкольников с ОНР возникают при оперировании представлениями о времени, пространстве, цвете, форме, целостности и динамике изображенных событий. Специфическим для всех детей с нарушениями речи является несформированность взаимосвязи между образом и словом. Слово играет особую роль в формировании пространственных и временных представлений, недостаточная обобщенность которых ограничивает возможности их самостоятельного использования в различных видах учебной и бытовой деятельности (И.Н. Садовникова, Э.Б. Чиркова).

Исследование способности устанавливать отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и выражать эти отношения в экспрессивной речи у детей с алалией[190], проведенное В.А. Ковшиковым, Ю.А. Элькиным[191], обнаружило их резкое расхождение. Неправильно оречевляя в процессе планирования многие пространственные отношения между предметами (например, ответы «Кубик… дом» вместо «Кубик под домом»), дети правильно создавали эти отношения в предметно-практической деятельности и понимали их в импрессивной речи. Это обстоятельство указывает на сохранность психических механизмов, отвечающих за производство пространственных отношений во внешнем плане деятельности, на уровне действий с предметами, и расстройство перевода сохранной семантической программы синтаксической конструкции в языковую форму.

Согласно Э.Б. Чирковой[192], у большинства детей 6-7-летнего возраста с ОНР отсутствуют представления о реальной продолжительности и соотношении длительности временных интервалов (времен и месяцев года, дней недели). Опыт оперирования психологическими характеристиками категории времени (длительность, одновременность, последовательность, цикличность) у них достаточно противоречив. Актуализируя временную последовательность «сначала-потом», представления о времени как движении по кругу, о ярких повторяющихся событиях, об одновременности существования различных признаков одного и того же явления, они затрудняются в определении продолжительности событий, продолжении автоматизированных последовательностей. Слабая ориентировка во времени затрудняет усвоение ими грамматики (различение видовременных форм глагола, значений предлогов и наречий)[193].