Специальная психология - Коллектив авторов

2.3.2.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности

Рассмотрим особенности отдельных психических процессов детей с речевым недоразвитием, для осуществления которых требуется соотнесение идеальных форм культуры (социокультурных образцов деятельности) и собственного чувственного опыта субъекта. Охарактеризуем различные виды предметной деятельности, так или иначе связанные с построением замысла в соответствии с социальными образцами, и проанализируем собственно процессы построения замысла у детей с речевым недоразвитием.

При речевом недоразвитии имеется своеобразие в формировании сложных двигательных программ и тонких форм зрительного и слухового восприятия. Сложные двигательные программы предполагают построение ребенком своих движений в соответствии с образцом, включающим в себя множество параметров, которые необходимо учесть. Для выполнения координационно-сложного двигательного акта 5–6-летним детям с общим недоразвитием речи еще довольно трудно включить в работу и координировать процесс одновременного функционирования зрительного, моторного анализаторов, пространственного поля. Дозревание и врабатывание структур, ответственных за успешное решение неожиданных двигательных задач, наступает у них значительно позже, чем у нормально говорящих[151]. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части[152]. В числе нарушений сложных двигательных программ – нарушения лицевого и оптико-пространственного гнозиса, пространственных представлений, пальцевого и орального стереогноза[153]. Так, в задании на срисовывание фигур, отдельные части которых находятся в определенных пространственных взаимоотношениях друг с другом, установлено, что рисунки детей с дизартрией и алалией в целом соответствуют предъявленному образцу, но выполнены с неточностями: неверное направление изображаемых объектов, замена одного изображения другим, пропуски и персеверации. Имеет место неточность соотнесения точек соприкосновения на лице и на соответствующем графическом плоскостном изображении (методика Тардье); треугольника, квадрата, круга и т. п., помещенных в рот, с аналогичными геометрическими фигурами, расположенными на столе (методика Р.Л. Рингеля). Наибольшие трудности для детей с тяжелой речевой патологией (особенно детей с дизартрией и алалией при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи) представляет задание на тактильно-кинестетическую перцепцию, требующее установления тонких дифференцировок – например, определение различия и сходства помещенных в рот фигурок разной формы и размера. Изучение особенностей ориентировки в пространстве показывает, что дети с недоразвитием речи затрудняются в дифференциации понятий, обозначающих местонахождение объекта, в ориентировке в собственном теле (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова). В изобразительной деятельности признаки оптико-пространственного недоразвития проявляются в неравномерном распределении объектов, недостаточной дифференциации левой и правой сторон, грубых искажениях графического образа[154].

По уровню переработки слуховой информации как на невербальном, так и на вербальном уровнях дети с общим недоразвитием речи на всех возрастных этапах уступают не только нормально развивающимся сверстникам, но и детям с задержкой психического развития[155]. Значительные затруднения вызывают восприятие и воспроизведение ритма. Обнаруживаются трудности слухового анализа ритмической структуры, удержания в памяти акустических образов ритмических структур, нарушения структурирования и символизации акустической структуры с помощью зрительно-пространственной схемы. Акустические образы ритмических групп характеризуются неточностью, недифференцированностью. Среди ошибок – искажение количества ударов, нарушение соотношения сильных и слабых ударов, изменение места сильных ударов в серии[156]. Нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии и дизартрии влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость. В ряде случаев имеет место различение и тех фонем, которые не противопоставлены в произношении; в других же случаях не дифференцируются и те фонемы, которые противопоставляются в произношении. Чем большее количество звуков различается в произношении, тем успешнее происходит их дифференциация на слух[157]. Р.Е. Левина описывает группу «неговорящих детей (алаликов) с нарушением слухового (фонематического) восприятия». Им свойственна специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи при сохраненном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток выражается в пониженной способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумении их различить. Доступ окружающей речи возможен преимущественно посредством улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Дети путают слова со сходным звучанием и однородной ударностью, совсем не понимают речи в убыстренном темпе. Слуховое восприятие детей с сенсорной алалией непостоянно: то они не реагируют на обращение к ним по имени, то обращают внимание на слабый посторонний звук (Т.В. Костина).

У детей с речевым недоразвитием недостаточно сформированы зрительное восприятие, его точность, предметность и структурность. Необходимость обращения к рассмотрению этих свойств вызвана тем, что они также предполагают преломление сложных эталонных представлений через собственный чувственный опыт, который при восприятии любого предмета постоянно изменяется в зависимости от многих условий. При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимают его образ с определенными трудностями. В ответах проявляют неуверенность, допускают ошибки в опознании[158]. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. При уменьшении количества информативных признаков (предъявлении контурных, пунктирных, зашумленных и наложенных изображений) наблюдаются затруднения. В отличие от нормально говорящих ни один ребенок с речевым недоразвитием не смог правильно назвать печатные буквы, данные в беспорядке; найти буквы среди ряда других букв; показать буквы по заданному звуку; узнать буквы в условиях зашумления, пунктирные, в неправильном положении[159]. Неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия характеризуются недостаточностью анализа и синтеза в зрительной сфере, неумением увидеть предмет как целое при способности улавливать отдельные признаки и свойства. Основные затруднения при овладении грамотой связаны с усвоением графического образа букв, выработкой почерка, направлением строки (Р.Е. Левина). По данным Ю.Ф. Гаркуши, у всех 5-летних детей с недоразвитием речи страдает точность зрительного восприятия[160]. По другим данным, функция зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи наиболее сохранна; им доступны сложные задания на различение тонких зрительных дифференцировок (Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова).

Хорошо сформирована прогностическая деятельность у трети детей с ОНР. Для них характерны высокая скорость формирования прогноза, воспроизведение выявленных порядков чередования элементов использованных наборов, применение рациональных стратегий. У большинства же детей отсутствует воспроизведение выявленных порядков чередования элементов наборов при различных стратегиях прогнозирования (рациональных, смене стратегий, случайных предсказаний)[161]. Специфика интериоризации образцов культуры у детей с ОНР проявляется также в особенностях активной речи. Активная речь, так же, как и описанные выше психические процессы, предполагает построение собственной деятельности в соответствии со сложноорганизованными, многомерными, идеальными формами культуры. Таким образом, активная речь выступает в качестве одного из примеров продуктивного действия, т. е. целенаправленного процесса построения замысла (в данном случае высказывания) в соответствии с идеальными образцами культуры.

Особенности активной речи детей с общим недоразвитием речи могут быть проиллюстрированы на материале овладения эмоциональной лексикой (И.Ю. Кондратенко). Состав их эмоциональной лексики крайне низок, что не позволят детям правильно подобрать слова для называния эмоций, выразить отличительные свойства известного эмоционального состояния, затрудняет подбор лексем и употребление их в устной речи. Выявлены отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей, что свидетельствует о трудностях программирования содержания развернутых монологических высказываний (И.Ю. Кондратенко, Т.А. Фотекова, Е.В. Аханькова, В.П. Глухов, А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина). Для рассказов детей с ОНР характерны нарушения связности повествования, нарушения последовательности в передаче событий, недостатки в языковой реализации замысла. В.П. Глухов приводит пример такого рассказа ребенком 5,5 лет: «Пхыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали лизать а деево. Коля спьятался… и его не нашли вольки…. На деево… Пасусел домой. Пьиди Коля двей. Дома, а вольки уели»[162]. В творческом рассказывании затруднена реализация лексико-грамматического развертывания высказывания, что проявляется в сложностях выбора слов и грамматического структурирования, в паузах, повторах. В структуре повествования наибольшие трудности связаны с установлением логической последовательности смысловых компонентов сюжета, развитием и удержанием композиционного замысла. Основным проявлением нарушения творческого рассказа является отсутствие творческого начала[163]. Реализуя процесс смыслового развертывания высказывания, дошкольники с недоразвитием речи затрудняются в определении стратегии семантического поиска, основанного на различении данной и новой информации, выяснении характера их соподчинения, установлении субъекта и темы, вычленении смыслового центра сообщения-ремы. Связные высказывания не всегда соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Дошкольников с недоразвитием речи отличает механическое запоминание фактов, событий и поступков героев, склонность к их перечислению, неумение импровизировать в процессе воспроизведения событий. В их рассуждениях практически отсутствуют синтаксические построения, содержащие умозаключение, констатацию фактов, передачу логической связи событий. Как правило, они не могут формулировать выводы, высказывать свою точку зрения, выделять проблемные вопросы (А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина). Анализ состояния речи у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, проведенный Т.А. Фотековой, констатирует несформированность этапов создания внутриречевого замысла высказывания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы. Причем если смысловое и грамматическое программирование у них страдает почти в равной степени, то кинетическая организация речевого акта у детей с ОНР менее сформирована, что проявляется в большей выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова. Операции выбора языковых элементов в меньшей степени доступны таким детям, что проявляется в вербальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения.