Специальная психология - Коллектив авторов

Самооценка ребенком собственного состояния, оценочное отношение к имеющемуся речевому дефекту, реагирование на него дестабилизируют личностное развитие, межличностные взаимоотношения и общение с окружающими (О.А. Слинько; Г.Х. Юсупова; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого расстройства. Некоторые дети с тяжелой речевой патологией некритично относятся к своему дефекту и почти не испытывают дискомфорта. Вместе с тем дети с менее выраженным дефектом (в том числе и с недоразвитием речи) могут очень глубоко переживать собственный дефект, стесняться своей речи. В ряде случаев особые эмоциональные переживания вызывает как само речевое расстройство (например, ринолалия), так и вызвавшая его причина – врожденная расщелина губы и неба, измененная в результате многократных хирургических вмешательств внешность. Дети с ринолалией уязвимы в ситуации оценки собственной внешности. Нейтральная и отрицательная оценка себя в рисунках проявляется в игнорировании послеоперационных рубцов на лице, отсутствии лица целиком или его части, изображении себя в виде игрушки и т. п. Все это свидетельствует о неприятии себя[142]. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи дифференцированы Г.Х. Юсуповой на три группы в зависимости от степени переживания речевого дефекта и связанной с ним выраженностью нарушений речевого контакта: 1) дети с отсутствием переживания речевого дефекта, активно вступающие в контакт со взрослыми и сверстниками; 2) дети с некоторыми трудностями в установлении контакта, дети, которые не стремятся к общению, стараются односложно отвечать на вопросы, избегают ситуаций, требующих использования речи; 3) дети с негативным отношением к установлению речевого контакта, избегающие общения со взрослыми и сверстниками, на логопедических занятиях вступающие в речевой контакт только после длительной стимуляции.

Осознание речевой неполноценности (а тем более болезненная фиксация ребенка на речевом дефекте) порождает у него неуверенность в своих силах, замкнутость, раздражительность, обидчивость, тревожность, агрессивность, вызывает усиление негативизма в общении – прежде всего со сверстниками (О.А. Слинько; Г.Х. Юсупова; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). В результате наблюдения за межличностными отношениями старших дошкольников с нарушениями речи О.А. Слинько[143] выделяет две группы детей. Первая группа – дети, легко вступающие в дружеские отношения и связи со сверстниками, относительно легко привыкающие к незнакомым людям, стремящиеся к контактам с окружающими, имеющие широкий круг общения, желающие выделиться среди сверстников, однако не всегда обладающие положительными личностными качествами. Вторая группа – дети, испытываютщие трудности в установлении контактов со сверстниками, приспособлении к новой обстановке, предпочитающие спокойные игры в одиночестве или с малым количеством сверстников. Круг их общения узок, у некоторых отмечается речевой негативизм.

В целом в группе детей с недоразвитием речи действуют те же закономерности формирования межличностных взаимоотношений и общения, что и у нормально говорящих. Однако межличностные отношения последних детерминируются их личностными качествами. Определяющими же факторами в установлении статусного положения ребенка с речевым недоразвитием в детском коллективе являются выраженность речевого дефекта и уровень развития познавательной деятельности (О.А. Слинько; Ю.Ф. Гаркуша, В.В Коржевина; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). В неблагоприятных статусных категориях оказываются дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводят к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. Несмотря на положительные характерологические черты, они находятся среди «отверженных»; оказываясь изолированными, не участвуют в играх, замыкаются в себе или проявляют негативное поведение, чем еще больше отталкивают от себя своих сверстников. Положение ребенка с нарушениями речи в группе полностью зависит от оценок, оценочных суждений педагога (О.А. Слинько).

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении и межличностных отношениях с окружающими и прежде всего со сверстниками. В силу этих социально-психологических особенностей им сложнее устанавливать и поддерживать связи со сверстниками – они охотнее общаются со взрослыми[144]. Положительная оценка детьми с ОНР собственного отношения к взрослому – учителю-логопеду, активная позиция во взаимодействии с ним исходят из потребности в преодолении имеющегося речевого нарушения (Он занимается со мной).

На логопедических занятиях дети с речевым недоразвитием часто отвлекаются, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения, неадекватно реагируют на оценивание педагогом их речевой деятельности. Характер эмоциональных реакций неоднороден: одним свойственны устойчивость или, наоборот, импульсивность эмоций, зависимость от ситуации; другим – нейтральность, незаинтересованность в выполнении предлагаемых заданий. Дошкольники по-разному реагируют на то, кого чаще вызывает педагог, к кому обращается с вопросом, как оценивает ответы. У большинства детей с ОНР отмечается пассивно-положительное отношение к логопедическим занятиям: они отвечают лишь в случае обращения к ним педагога. К определенным этапам занятия проявляется пассивное или активно-отрицательное отношение – постоянное ожидание или требование помощи взрослого, смущение, озабоченность, эпизодический интерес, нежелание отвечать (Я не хочу ничего говорить. У меня плохое настроение) (Н.В. Дроздова).

Мотивация к логопедическим занятиям и мотивация к исправлению недостатков речи являются самостоятельными мотивационными новообразованиями у старших дошкольников с речевым недоразвитием (С.М. Валявко). Воспитанники, мотивированные к исправлению речевого дефекта, заинтересованы в процессе коррекции речи и его результате. У них выражено желание исправить свой речевой дефект как можно быстрее. Они деятельны, инициативны, настойчивы при столкновении с трудностями, положительно настроены на занятия, проявляют стойкий интерес к обучению вообще и к речевому материалу в частности, выбирая задания, превосходящие их прошлые достижения. Дети с общим недоразвитием речи, мотивированные к логопедическим занятиям, идентифицируют себя с говорящими субъектами; для них значимы речь и произношение окружающих, им нравятся артикуляционные упражнения. Для слабомотивированных дошкольников речевая коммуникация не является личностно значимой. Они избирательны в общении, проявляют речевой негативизм, мутизм, склонны к невротическим реакциям. Для трети детей характерны тревога, различные страхи, особенно страх новизны. Они безразличны к артикуляционным упражнениям, которые им предлагает логопед. У большинства слабомотивированных к исправлению речевого нарушения детей страдает само принятие логопедических занятий как таковых.

Вопросы мотивации устной речи детей с общим недоразвитием речи разработаны Р.Е. Левиной[145]. Она описала четыре группы детей с алалией. Одну из них составляют учащиеся с нарушением мотивационных инициативных процессов (психической активности). У них наблюдается «резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии». Очевидна роль мотивации в процессе письменно-речевой деятельности детей с нарушениями речи[146]. При конструировании письменного текста с условно положительной мотивацией (Представьте, что Дед Мороз получит ваши письма и приедет к вам на праздник. Опишите свои чувства. Как пройдет встреча Нового года?) по сравнению с текстами эмоционально-нейтрального содержания у учащихся возрастают количественные показатели объема письменных высказываний. Провоцирование отрицательного отношения к ситуации письменной коммуникации заметно снижает те же показатели. Исследование мотивации достижения показывает, что дети, высокомотивированные к исправлению речевого нарушения, любят трудные задания. Они будут продолжать попытки в случае неуспеха и признают необходимость ежедневных занятий. Мотив стремления к успеху является доминирующим. После легкого задания дети выбирают более трудное. Слабомотивированные демонстрируют не только нелюбовь к трудным заданиям, но и избегают регулярных усилий и трудностей вообще (С.М. Валявко). Согласно С.М. Валявко, мотивация к обучению не сформирована у большинства старших дошкольников, не стремящихся к исправлению речевого нарушения. У них превалирует игровая мотивация. Дети признаются, что огорчаются, когда начинаются занятия, и радуются его окончанию, потому что хотят играть. Дошкольники, мотивированные к исправлению речевого дефекта, предпочитают процесс обучения уже усвоенной учебной деятельности. Они с удовольствием ждут начала занятий и испытывают огорчение после их окончания. Эти дети стараются правильно выполнять задания, выражают готовность потрудиться, чтобы научиться чему-то новому.