Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в. - Наталья Юрьевна Сухова
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
На четвертый курс Устав 1869 г. возлагал большие надежды: именно этот год должен был быть венцом всего нового процесса обучения, выявить его достоинства и недостатки. Четвертый курс мыслился как особый, более высокий, уровень образования: показавшие себя зрелыми и достойными выпускники-трехгодичники получали возможность подготовки к будущей деятельности – ученых-богословов и педагогов. На введении этого положения настоял протоиерей И.Л. Янышев, считавший эту возможность – сделать первое серьезное научное исследование под кровом академии – очень важной для каждого духовного выпускника и для традиций богословия. Он мыслил четвертый курс как зачаток научно-исследовательских институтов, лабораторий богословской науки, способствующих ее развитию[507]. Но реакция преподавателей академий на это нововведение была неоднозначна.
Идеальным результатом выпускного курса был магистр, написавший и защитивший на публичном диспуте диссертацию, изучивший источники и исследования по избранной группе наук, освоивший педагогические приемы и показавший способность преподавать эти науки в духовных академиях и семинариях на современном научном уровне. Но как практически осуществлять одновременное выполнение этих задач, каждая из которых требовала много времени и сил, – Устав не объяснял. Оставлялся на самостоятельное решение корпораций и вопрос о совмещении на «специально-практических лекциях» научной и педагогической подготовки. Все эти проблемы могли решаться только на практике.
Советам было предложено разработать и представить в Синод на утверждение подробные правила, регламентирующие жизнь выпускников[508]. Представленные правила были утверждены Святейшим Синодом, но для временного руководства, до составления общих правил для всех академий. Таким образом, заявленная самостоятельность академий в процессе введения Устава постепенно умалялась, а централизация вновь набирала силу. Окончательное решение вопроса о постановке выпускного курса затягивалось, и общие правила были выработаны лишь к 1874 г., к завершению первого «цикла».
Выпускники академий, согласно Уставу 1869 г., должны были иметь опыт преподавания в средней школе. Но подготовка к преподаванию в стенах академий оставляла сомнения в степени «практичности», а непосредственная связь семинарий с академиями была разорвана в 1867 г. Первым завел разговор о необходимости усилить практическую направленность четвертого курса весной 1873 г. граф Д.А. Толстой: знакомство с учебными пособиями и методами преподавания носит «характер теоретизма», необходим реальный опыт преподавания в семинариях. По его поручению Учебный комитет начал кампанию. Советы духовных академий не имели единого мнения: все признавали полезность «практики» для будущих преподавателей, но превращать семинарии в поприще педагогических и методических экспериментов казалось рискованным. У преподавателей академий вызывало беспокойство и то, что обременительные педагогические обязанности помешают «магистерским целям» выпускного курса. Менять теоретическую педагогическую подготовку на практическую деятельность не решились, были лишь даны рекомендации по привлечению студентов к внеклассным занятиям с семинаристами[509].
Педагогическая подготовка была лишь одной из трех задач, возлагаемых на четвертый курс, хотя в первые годы проведения реформы она затмила задачу научную. Но и с наукой возникали серьезные проблемы. Устав 1869 г. не позволял приобрести магистерскую степень, минуя кандидатскую, но в качестве магистерской диссертации можно было представить доработанное кандидатское сочинение. Однако повышение требований к магистерским диссертациям, условие их обязательной публикации и публичной защиты делали затруднительным даже этот вариант. Кроме того, многие студенты были вполне удовлетворены кандидатской степенью. Но кандидатскую степень и право преподавания в семинарии мог получить лишь тот, кто окончит четвертый курс, сдаст – успешно или неуспешно – магистерские экзамены и прочитает удовлетворительно пробные лекции по избранным к преподаванию наукам (§ 133, 136–140). После третьего курса можно было выйти из академии лишь в звании действительного студента и с правом преподавания в духовном училище, каковое имели и выпускники семинарии. Группы наук и порядок магистерского экзамена Устав не указывал: это предполагалось разработать практически[510].
На протяжении четырех лет академии отрабатывали групповую специализацию и систему магистерских экзаменов. Основных проблем было две: 1) состав предметов магистерского экзамена; 2) смысл и требования этого экзамена.
Учебный комитет настаивал на том, чтобы группы специализации соответствовали семинарским учебным планам, то есть учитывали соединение предметов в кафедры и не включали предметов, не преподаваемых в семинарии. Проблему составляла и специализация по общеобязательным предметам[511]. Учебный комитет пытался настоять на более простом порядке – административной принадлежности к отделению, но пришлось учесть интересы науки и свободу выбора студентов и разрешить специализацию всем отделениям по всем общеобязательным предметам. Проявилась «нечеткость» Устава по отношению к небогословским наукам: по ним готовились преподаватели, но не давались магистерские степени. Было решено: в каждую группу специализации по небогословским предметам включать богословский предмет, по которому можно было писать диссертацию и получить богословскую магистерскую степень.
Наконец в 1874 г., после окончательного обсуждения, Учебный комитет составил итоговый документ, утвержденный Святейшим Синодом[512]. По положению Синода 1874 г. было предложено 8 специальных групп для четвертого курса: 1) Священное Писание и древний язык: еврейский – для студентов богословского отделения и греческий – для студентов других отделений; 2) богословие основное, догматическое и нравственное; 3) пастырское богословие, гомилетика, литургика и каноническое право; 4) всеобщая церковная история и история Русской Церкви; 5) всеобщая гражданская и русская история и один из богословских предметов; 6) словесность с историей литературы и логика и один из богословских предметов; 7) психология, история философии и педагогика и один из богословских предметов; 8) один из древних языков и один из богословских предметов[513].
Еще меньше ясности было с магистерскими экзаменами. С одной стороны, магистерский экзамен по уровню требований должен быть выше кандидатского, да и не хотелось превращать выпускной курс исключительно в педагогический, не имеющий научно-богословского значения. С другой стороны, у академий не было опыта проведения магистерских экзаменов и четкого понимания, как можно проверить ученую «зрелость». Учебный комитет дал общее указание: экзамен должен проверять «основательную ученую подготовку к получению степени магистра». Но первые опыты магистерских экзаменов показали, что построить новую систему непросто: большая часть из них проводилась на уровне и по схеме обычных экзаменов, да еще в упрощенном варианте. Еще более «расслабляла» вскоре установившаяся система оценок: удовлетворительно или неудовлетворительно, без дифференциации[514]. Корпорация столичной академии, ежегодно анализируя результаты магистерских экзаменов, пыталась сформулировать более четкие требования к выпускникам, учитывающие и весь «комплекс» богословских знаний, полученный за четыре года академии, и специально-научную подготовку последнего курса[515]. Но и эти усилия имели лишь относительный успех.
Таким образом, уставные положения, регламентирующие занятия выпускного курса, оказались слишком неопределенными, и корпорации не были готовы к ним в должной степени. Учебный комитет не мог четко представить
