В начале было слово. Авторская методика по обучению речи детей с трудностями развития - Ромена Августова

Не так уж важно, в каком порядке вы будете прорабатывать отдельные звенья, определенной очередности в этом нет, все зависит от степени продвинутости вашего ученика, от того, на каком он уровне, с чем в состоянии справиться. Ребенок не располагает достаточной практикой, которая позволила бы ему без посторонней помощи, не напрягаясь и не слишком задумываясь, сказать длинную фразу: подобного рода технику он еще не приобрел. Но при условии, что он хорошо справляется с каждым звеном наших цепочек, объединять эти звенья научится: достаточно легкой подсказки – и он устанавливает их последовательность.

У вас ни в коем случае не должно сложиться впечатления, что ребенок должен наработать некий механический навык объединения отдельных звеньев в некую обязательную и непременную последовательность, которую он должен соблюсти без посторонней помощи, да так, чтобы это получилось безукоризненно стройно и логично. Он достаточно уверенно должен справляться с отдельными звеньями, с фрагментами этой цепочки, теми, на которые мы ему указываем. При условии, что ребенок этому научится, он будет компоновать эти звенья легко и свободно, достаточно произвольно, а в дальнейшем ни о каких цепочках вообще не будет задумываться. Все они вовсе не цель, а всего только средство, которое поможет ребенку организовать свою речь.

Процесс овладения фразовой речью не терпит суеты и спешки, но, собственно говоря, он не такой уж и длительный, если учесть, что к четырем с половиной – пяти годам ребенок может вполне грамотно и достаточно обстоятельно составить рассказ по картинке. Одни делают это лучше, другие хуже, есть дети, которые бойко пристраивают фразу к фразе, ничем не смущаясь, и делают это чем дальше, тем увереннее. С толком подобрав карточки, иллюстрирующие отдельные фрагменты, вы можете облегчить ребенку задачу.

Глаголы спрашивает и отвечает в нашей системе выполняют ту же функцию, что и глаголы «говорит», «кричит» и «думает»: с их помощью присоединяется прямая речь действующих лиц со всем многообразием возможных вопросов и ответов в их предполагаемых диалогах.

Волк спрашивает: «Кумушка-лиса, как дела?»

Айболит смотрит на зайчика и спрашивает: «Что у тебя болит?» Зайчик отвечает: «У меня болит лапка».

Ежик спрашивает: «Куда идешь, лиса?» Лиса отвечает: «В темный лес».

Петух спрашивает: «Почему плачешь?» Зайчик отвечает: «Лиса выгнала из дома».

Охотник в плаще и резиновых сапогах крепко держит ружье и говорит: «Я буду стрелять». Собака с длинными ушами и коротким хвостом бежит рядом и думает: «А я буду лаять и пугать волка».

Вполне понятно, что к тому времени, когда ребенок добирается до включения в цепочку глаголов «спрашивает», «отвечает», «думает», он должен быть достаточно развит в речевом отношении. С глаголом «говорит» дело обстояло проще, в частности потому, что прямая речь в ряде случаев начиналась одинаково: «Я буду читать эту книгу», «Я буду писать, рисовать» и т. п. – употребление будущего времени помогало ребенку справиться с задачей. Что касается глаголов «спрашивает» и «отвечает», то это статья особая. Многие дети, уже говорящие, причем весьма бойко, затрудняются не только задать вопрос, но даже и ответить на вопросы по теме, на которую только что свободно высказывались. Нужный ответ далеко не сразу приходит им в голову. А главное, ребенок часто вообще не понимает разницу между глаголами «спрашивает» и «говорит», путает, кто из действующих лиц спрашивает, а кто отвечает, и от него иной раз можно услышать что-нибудь вроде нижеследующего:

Малыш спрашивает: «Не могу достать яблоко».

Петух отвечает: «Почему выгнала зайчика?»

Во всех подобных случаях предлагаем ребенку несколько образцов самых простых, привычных вопросов, на которые следует самый простой, привычный ответ, – пусть подольше поупражняется в этом. Для того чтобы ребенок побыстрее и получше усвоил разницу между глаголами «спрашивает» и «говорит», «спрашивает» и «отвечает», для начала и спрашивайте, и отвечайте сами, интонацией привлекая внимание ребенка как к вопросу, так и к ответу.

Мальчик смотрит на девочку и спрашивает: «Как тебя зовут?»

Идет дождь. Зайчик держит зонт, смотрит на ежика и спрашивает: «Где твой зонт? Забыл?»

Ежик отвечает: «Нет, потерял».

Девочка идет одна. Кругом лес. Белка сидит на дереве и спрашивает: «Почему ты плачешь? Где твоя мама?»

Саркис держит карточку с плачущим зайцем, рядом мама-зайчиха. Саркис: «Мама-зайчиха спрашивает: “Почему ты плачешь?” Зайчик отвечает: “Ромена нету”». Очень трогательно.

Четырехсложные глаголы «спрашивает», «отвечает», а также трехсложный глагол «думает» проложили путь к нормальному, естественному общепринятому употреблению в рассказе глаголов всех групп в 3-м лице единственного, а затем и множественного числа. Глядя на картинку, ребенок, опуская непременные вначале «сидит на чем», «держит что», «смотрит на кого», начинает, не задумываясь и особенно не напрягаясь, говорить то, что видит: «Мальчик читает книгу», «Дед сажает в огороде репу», «Дети бегут в школу», «Дед и баба едут в телеге на базар», «Девочка нюхает цветы». К этому ребенка в прошлом принуждали слишком рано, с места в карьер, тогда, когда ни о каком – ни интуитивном, ни сознательном – постижении им законов родного языка не могло быть и речи.

Ни разу мне не приходилось этому специально обучать – если почва хорошо подготовлена, все происходит само собой.

На начальном этапе фразовую речь ребенка мы формируем искусственным образом, и это требует контроля, точности, строжайшей организованности процесса. Созданные нами речевые цепочки – это, по существу, не что иное, как базовая структура, пригодная для формирования в дальнейшем каждой новой речевой комбинации. Сообщая ребенку наши образцы, мы учим его ими пользоваться, даем ему направление, в котором он будет двигаться, ориентируем на способ, при помощи которого сможет справиться с задачей. Сначала он делает это, как на костыли, опираясь на свои наработки, затем все более уверенно освобождается от них. Через некоторое время они ему не понадобятся. От организованных нами по определенным правилам образцов фразовой речи мы переходим к более непосредственному высказыванию: создавая на первых порах опорные клише, затем, когда все это усвоено, я всячески стремлюсь к тому, чтобы ребенок постепенно – и непременно! – приобретал как можно более полную свободу в своем словотворчестве.

Становясь слишком длинными, цепочки неизбежно разрушаются. Они утрачивают свое значение. Цепочки сыграли свою организующую роль, помогли ребенку ощутить структуру фразы, определить место каждого из членов предложения. Он знает, где должно находиться подлежащее, а где сказуемое, куда поместить прилагательное, а куда наречие, как все это связать воедино.

Получив в качестве ключа образцы склонений существительных разного рода всего в двух-трех падежах, ребенок с синдромом Дауна довольно скоро совершенно самостоятельно и уже без всякой науки, так же как это делает его обычный сверстник, будет овладевать всем разнообразием предложно-падежной системы русского языка. Он начинает уверенно склонять существительные и спрягать глаголы даже в том случае, если впервые их употребляет. Незаметно для самого себя, выйдя за пределы наших конструкций, он создает свои варианты, чувствует себя более свободным, начинает говорить так, как говорят окружающие его люди.

Нам не придется прорабатывать все существующие варианты. Интуитивно, совершенно неосознанно ребенок начинает производить нужный отбор и систематизацию имеющегося материала. Он сам расставит все по местам, встраивая в эту систему то, что им было накоплено ранее. Если бы этого не происходило, мы никогда не смогли бы научить его говорить.

Конечно, менее подготовленные и неуверенные в себе дети дольше других, как за спасательный круг, цепляются за наши наработки. И одно дело, если жизненные впечатления ребенка скудны, пассивный словарь (не говоря уже об активном) беден, к сознательным наблюдениям и самостоятельным выводам и обобщениям ребенок пока не готов – в этом случае более или менее справиться с рассказом по картинке ему помогает наша неизменная указка – карандаш, которым мы указываем на отдельные фрагменты, из которых можно составить целое. И совсем другое дело, если ему есть что сказать, если его, еще не умеющего говорить, учили думать. Нами проработаны десятки книг, к уже существующим иллюстрациям я писала собственные тексты, мы подробнейшим образом обсуждали ситуации, в которые попадали герои сказок, рассуждали на всевозможные темы.

«Не!» – говорил мне трехлетний Юра, выслушав сказку «Петух и лиса». С помощью пальцев и отдельных словечек Юра показывал, что все было не совсем так, как я рассказываю. Лисе не удалось украсть петушка: уходя из дома, кот и дрозд обернулись, увидели, что лиса подкралась к окну, вернулись и прогнали ее. К категории спорщиков относятся также Максим и Ваня-рыжик. Еще совсем маленькие, они выдвигали собственные варианты сказок и переиначивали события по своему усмотрению: волк у них бабушку съесть не смог, т. к. бабушка спряталась под кроватью, поросята совместными усилиями построили общий каменный дом и т. д.