Специальная психология - Коллектив авторов

Сходные проблемы выявляются и при анализе следующего структурного компонента учебной деятельности – решения учебной задачи, требующей от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа решения широкого круга проблем путем выполнения учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих школьников заключается в том, что, не всегда будучи в состоянии осознать поставленную учебную задачу, они выполняют такие действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением так или иначе удовлетворить требования учителя (Н.В. Яшкова)[342].

Кроме того, у глухих детей наблюдаются также значительные трудности в формировании практически всех учебных действий. Это связано с особенностями умственного развития, в частности с отставанием в развитии мышления и речи. Глухие дети часто испытывают затруднение при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи (Т.Г. Богданова), так как учебные действия часто формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе. Трудности в реализации действия контроля глухими школьниками также имеют закономерный характер – в большей степени страдает содержательная сторона учебной деятельности.

Практическая и производственная деятельность глухих детей и на более поздних этапах их развития остается той сферой, в которой обучение значительно легче приводит к успеху, чем в области словесной речи и речевого мышления. В сурдопедагогической литературе подчеркивается значение практической деятельности глухих детей для их умственного развития. Вместе с тем до сих пор не ставился с нужной четкостью вопрос о том, что практические действия глухого ребенка только тогда служат умственному развитию, когда они совершаются на достаточно высоком интеллектуальном уровне, т. е. когда в их выполнение активно включаются мыслительные операции ребенка. Ведь диспропорциональность строения деятельности при нарушениях слуха будет проявляться и в практической производственной деятельности[343].

2.5.4.3. Особенности практических и умственных действий. Произвольная регуляция психических функций

В отличие от слепых у людей с нарушениями слуха не происходит значительных изменений в основных координатах восприятия информации из окружающего мира. Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающее изменение в окружении, о котором дает знать раньше всего именно звук. Со временем у глухого человека потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Однако для того, чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятий (И.М. Соловьев).

Роль зрительных ощущений и восприятия в познании окружающего мира глухими и слабослышащими. Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает умение точно и тонко ориентироваться в зрительных ощущениях, строить полноценный образ зрительного восприятия. Экспериментальные исследования показали (И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова и др.)[344], что в младшем школьном возрасте глухие дети еще обнаруживают определенное своеобразие зрительного восприятия по сравнению с их слышащими сверстниками. Кажется несколько парадоксальным то, что при всей увлеченности зрительным полем, в котором в основном происходит взаимодействие глухого и слабослышащего ребенка с окружающим миром, процесс зрительного восприятия предметов протекает у этих детей относительно медленнее, чем у слышащих. Глухие дети не так точно различают предметы по форме и контуру, как слышащие дети того же возраста. Они также затрудняются в опознании предметов, воспринимаемых в необычных ракурсах. Трудности, отмеченные у глухих младших школьников в опознании предметов по контуру и в необычных ракурсах, сказываются при восприятии изображений. Нередко глухие дети имеют проблемы и в опознании предметов, созданных по законам перспективы, в понимании изображенного движения. Такая специфика связана в первую очередь с тем, что зрительное восприятие детей с недостатками слуха хотя и развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (восприятия и речи), а это в свою очередь отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных, но необходимых свойств восприятия – осмысленности. Так, исследование А.И. Дьячкова[345] свидетельствует о том, что если глухонемой ребенок не знает словесных и мимико-жестовых обозначений для форм предметов, то он испытывает тем большие трудности при различении форм по сравнению с нормально развивающимися детьми, чем меньше объективные различия между формами. Трудности в различении форм заметно уменьшаются, когда глухие дети с раннего детства находятся в условиях специального обучения словесной речи и их приучают сравнивать и различать предметы по форме и словесно обозначать разные формы (А.А. Венгер, А.Л. Венгер)[346].

Характерная специфика зрительного восприятия детей с нарушениями слуха была выявлена в исследовании Ж.И. Шиф[347]. Глухим детям (учащимся 2, 3 и 4-х классов) предлагали сравнивать два расположенных перед ними предмета: яблоко и грушу, чашку и кастрюлю и т. д. При этом прослеживалось, какие части предметов называли дети, сравнивая эти предметы. Оказалось, что глухие при сравнении животных называли только те части тела, которые вычленялись достаточно отчетливо, в то время как слышащие сверстники производили более полный анализ. Там, где слышащие говорили: «грудь, живот, спина», глухие ограничивались указанием: «тело». Вместе с тем глухие подробно отмечали отчетливо выраженные части предметов: бугорки на огурце, выемки на яблоке, торчащие по сторонам перышки у воробья и т. д.

Можно отметить следующую своеобычность развития зрительного восприятия при нарушениях слуха: при недостаточной обобщенности, при недостаточном развитии анализа и синтеза (что связано с неполноценным участием словесной речи) в восприятии зрительных стимулов у глухих детей отмечаются особая наблюдательность и внимание к необычным зрительным ощущениям, мелким деталям зрительных образов.

Отмечается также следующая специфика в развитии зрительного восприятия у глухих – у них формируется тонко дифференцированное восприятие мимики и жестов других людей, изменяющихся положений пальцев руки человека при дактильной речи, а также движений губ, лица и головы человека при устной речи. Таким образом, дифференцированность зрительного восприятия имеет очень большое значение для развития возможностей глухого общаться с окружающими его людьми, для восприятия обращенной к нему речи, которая совершенствуется в процессе обучения, воспитания и активного взаимодействия с другими людьми. Имеет место ярко выраженный личностный характер наблюдательности, который выражается в том, что движения головы, лица, рук взрослых приобретают для глухих детей жизненно важное значение, воспитывает у детей особую чувствительность к ним. Р.М. Боскис[348] описывает случай, когда мать была уверена, что ее сын, лишенный слуха, понимал словесную речь. Если она, например, просила его принести ей туфли, он немедленно это делал. Однако, как выяснилось, сын реагировал не на сказанную матерью фразу, а на еле заметное движение головы и глаз матери в сторону, где обычно находились туфли.

Большое значение для развития глухих и слабослышащих детей имеет обеспечение как можно более раннего развития зрительного восприятия в единстве с формированием словесной речи и мышления (Т.В. Розанова)[349].

Кожная чувствительность в жизни глухих и слабослышащих. В коже имеются рецепторы, соответствующие разным видам кожных ощущений: тактильным (ощущения прикосновения, давления, вибрации и зуда), температурным (ощущения тепла и холода) и болевым. В жизни глухого человека кожные ощущения имеют большое значение; особенно важная роль принадлежит восприятию прикосновений и вибрации. При потере человеком слуха для него чрезвычайно возрастает роль вибрационной чувствительности, так как она может в известных пределах заменить слух.

Однако тактильно-вибрационная чувствительность приобретает предметно-познавательное значение для ребенка только тогда, когда взрослый обращает его внимание на вибрацию того или иного предмета, показывает его отличие от невибрирующего. Исследования показывают, что глухие могут определить место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду (пол, воздух, предметы, соединенные с вибрирующим телом), вибрационные ощущения выполняют роль дистантной рецепции, т. е. дают возможность судить о явлениях, удаленных от воспринимающего человека. Так, посредством вибрационной чувствительности может быть воспринят темп музыки, ее ритм, размер тактов, чередование звуков по их силе и длительности; кроме того, в некоторых случаях удается различать диссонансы и консонансы. Глухие могут «слушать» музыку разными способами: прикладывая руки к поверхности музыкального инструмента и воспринимая его колебания; находясь на небольшом расстоянии от звучащего инструмента и воспринимая ногами колебания пола и всем телом, грудью или спиной колебания воздуха, вызванные игрой на музыкальном инструменте. Кроме того, они могут воспринимать музыку, передаваемую по радио, прикасаясь пальцами руки к поверхности радиоприбора или к пластинкам специального вибратора.