Специальная психология - Коллектив авторов

Одной из причин трудностей в понимании другого человека и развитии межличностных взаимодействий является недостаточная рефлексивность в восприятии и понимании своих и чужих эмоциональных состояний. Исследование В. Петшака показало, что в понимании глухими детьми эмоциональных состояний других людей и причин, вызывающих эти состояния, наблюдаются зависимости, характерные для нормально развивающихся детей. Так, например, глухие дети, как и слышащие, легко опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Они также правильно понимают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Однако у детей с нарушениями слуха большие трудности возникают при опознавании интеллектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, внешне отчетливо выраженные. Это явление обусловлено недостаточным речемыслительным опосредованием эмоциональных переживаний.

У глухих детей затруднено понимание литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, характера складывающихся отношений (В.М. Болдырева, Т.А. Григорьева, Е.А. Малхасьян и др.). Поздно возникает и нередко остается достаточно одноплановым сопереживание литературным героям (М.М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности в понимании эмоциональных состояний других людей, упрощает межличностные отношения (В. Петшак).

Недостаточно рефлексивное отношение к себе и другому человеку приводит к обеднению сферы общения, затрудняет освоение глубинных содержательных пластов социальных взаимодействий. Достаточно сложно глухим детям освоить содержание морально-нравственных оценок людей, ориентироваться на них в собственной жизни. Это связано с тем, что нравственные понятия закреплены в словах, имеющих высокий уровень обобщения, который достаточно сложен для детей с нарушениями слуха (А.П. Гозова). Изучая особенности понимания глухими учащимися нравственных сторон литературно-художественного образа, В.В. Егоров отмечает, что использование жестового языка при объяснении морально-нравственных категорий несколько улучшает их понимание глухими школьниками[332].

В формировании самооценки глухие младшие школьники несколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка глухих детей 7-11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспитателями (В.Л. Белинский, Т.Н. Прилейская). Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность, поскольку есть объективные внешние показатели – отметка, которая позволяет сделать анализ успехов в учебе. Развитие самооценки идет от оценки своих действий к постепенной рефлексии личностных качеств, однако происходит это значительно медленнее, чем у слышащих детей. Переход к оценке личностных качеств предполагает овладение словесными понятиями, фиксирующими характеристики личности (Н.В. Лозовацкая).

Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обучения в школе. К старшему школьному возрасту у них появляется понимание того, что следует оценивать себя в совокупности поступков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, проявляются нравственные нормы поведения (В.Г. Петрова, Т.Н. Прилепская, Т.Э. Пуйк)[333]. Преувеличенные представления о своих способностях и об оценке их другими людьми связаны с неточными представлениями глухих детей о самих себе. Отмечается, что у глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей (К. Meadow)[334].

Уровень притязаний. Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека как субъективных условии успешного выполнения деятельности и адекватной их оценки, а с другой – определяет формирование этих способностей. Слабослышащие более оптимистичны по сравнению глухими в отношении своего будущего, более ориентированы на социальное достижение, более социальны и инфантильны в построении своих жизненных планов, предпочитают думать о сегодняшнем дне, а не строить планы на будущее. У глухих жизненные планы более определенные в силу ограниченности сфер профессиональной деятельности, менее значима ценность социального достижения (В.С. Собкин).

По данным М.М. Нудельмана, многие глухие школьники 10–12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио и телевидения, учителями в массовых школах)[335]. В возрасте 13–15 лет глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха – неразборчивость речи, неумение общаться с окружающими. Самооценка и притязания во многом обусловливаются эмоциональным самочувствием человека, степенью зрелости его личности. У некоторых подростков осознание своего дефекта является одной из причин подавленного состояния.

Особое значение для развития социальных отношений имеет адекватное отношение глухих и слабослышащих детей к своему дефекту. Осознание своей особенности происходит в семье. Отношения в семье играют значительную роль в конструктивном переживании ребенка по поводу имеющегося нарушения слуха. При недостатках воспитания (особенно в семье) глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело переносить свой дефект. Наиболее остро и относительно рано возникают такие переживания у глухих детей с высоким уровнем развития речи и высоким уровнем общего психического развития, когда они находятся в семье слышащих и воспитывающих родителей, других (слышащих) детей. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи (В. Петшак) показало, что в семьях глухих детей и глухих родителей устанавливаются эмоциональные связи, близкие к тем, которые наблюдаются в семьях слышащих детей. Однако в семьях глухих детей и слышащих родителей налаживание гармоничных эмоциональных отношений затруднено. В таких семьях глухие дети поддерживают близкие отношения со своими братьями и сестрами. Отношения с матерью у них эмоционально обеднены, а отношения с отцом насыщены отрицательными эмоциями. Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому ребенку, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности (В.А. Синяк, М.М. Нудельман).

Обобщая данные о развитии общения и социальных отношений у детей с нарушениями слуха, можно отметить существенные трудности в понимании и усвоении глубинных содержательных аспектов социальных взаимодействий, значительную склонность к ориентации на внешние проявления социальных отношений. Действительно, при недостаточной психолого-педагогической работе выраженные нарушения слуха, затрудняя или делая невозможным непосредственное речевое общение, могут приводить к значительной регрессии смысловой сферы, проявляющейся в замедленном формировании всех смысловых структур, в особенностях самовосприятия, в отношении к референтной группе, к миру, обществу и жизненным перспективам (Ю.А. Маслова).

Можно также выделить следующие основные факторы, оказывающие влияние на успешность процесса интериоризации социальных отношений у глухих и слабослышащих детей:

1) степень изоляции глухого и слабослышащего ребенка в семье и учебном коллективе;

2) уровень развития речи, позволяющий понять и освоить не только внешние проявления социальных взаимодействий, но и глубинные содержательные аспекты социального опыта;

3) сформированность представлений о себе и о другом человеке, определяющих самооценку и уровень притязаний;

4) осознание и принятие своего дефекта, умение устанавливать взаимодействие как с глухими, так и со слышащими людьми.

2.5.4.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности

Значительные нарушения слухового восприятия приводят к появлению специфических особенностей в построении замысла и организации деятельности глухих и слабослышащих детей.

Первоначально при развитии моторики у детей с нарушениями слуха обнаруживается ряд трудностей в формировании движений, точных по размаху и равномерных по скорости. Это связано с отсутствием слухового контроля и поражениями вестибулярного аппарата, нередко сопровождающими нарушения слуха. Обычно главная роль в контроле за движениями у глухого ребенка приходится на долю зрительных восприятий. В определенной степени замещение слухового контроля при совершении движений происходит с помощью развивающихся в ходе жизни у глухого ребенка тактильно-вибрационных ощущений и восприятия.