Специальная психология - Коллектив авторов

Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте, оказывается возможным только в условиях специального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зрение, тактильно-вибрационную чувствительность, кинестезическую чувствительность, температурную чувствительность и т. д. Развитие речи в этом случае протекает своеобразно: произношение, лишенное слухового контроля, оказывается резко недостаточным; запас слов накапливается медленно; значения слов усваиваются неточно и т. п. (P.M. Боскис, Р.Е. Левина)[325]. Анализируя сложную структуру своеобразия развития ребенка с дефектом, Р.М. Боскис наряду с вторичными отрицательными симптомами отмечает и ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления глухого ребенка к социальной среде. Так, например, своеобразным средством компенсации отсутствующего речевого общения является мимико-жестовая речь, которая облегчает социальное взаимодействие ребенка с нарушением слуха. Однако исследователи жестового языка (Р.М. Боскис, Г.Л. Зайцева и др.), сравнивая значение жеста и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, которое заключено в жесте, не соответствует сложному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее понятие. Поэтому, несмотря на позитивное значение жестового языка, у глухих и слабослышащих появляется следующий виток нарушений, которые обусловлены спецификой их речевого развития и речевого общения.

Отклонения третьего порядка наблюдаются в дальнейшем как своеобразное развитие у глухих детей всех познавательных процессов – восприятия, памяти, воображения, мышления. Так, например, в связи с глубоким речевым недоразвитием для глухих детей существенную трудность представляет понимание обобщений, заключенных в значениях слов и языковых конструктах. Таким образом, вторичные отклонения в развитии речи глухого ребенка приводят к отклонениям третьего порядка в виде нарушения своевременного развития словесно-логического мышления. У детей с нарушениями слуха долгое время сохраняется несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. С участием слова в психических процессах связано развитие их произвольности, поэтому нарушение речевого развития приводит к затруднениям в своевременном развитии произвольности таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, а также в поведении глухого и слабослышащего ребенка. Таким образом, возникновение своеобразия в познавательной сфере глухого и слабослышащего ребенка связано в первую очередь с тем, что недостаточное речевое развитие затрудняет овладение значением слов, которое являются наиболее адекватным орудием для опосредования психических функций, формирования их произвольности и перехода на уровень высших психических функций.

Рассматривая специфику развития сознания, можно отметить, что чувственная ткань как совокупная сенсорная база у глухих и слабослышащих нарушена только в отношении восприятии звуков, в том числе и речевых образов. В связи с этим можно говорить о достаточно сохранном и активном развитии бытийно-деятельностного слоя сознания у глухих и слабослышащих детей. Однако наряду с этим возникают значительные затруднения, а также специфика в формировании и функционировании рефлексивно-созерцательного слоя сознания. Это связано с тем, что обобщенные значения слов, словосочетаний и грамматических конструкций могут передаваться только посредством речевого общения. Жестовый язык, с помощью которого происходит компенсация недостатка речевого общения, помогает глухим детям адаптироваться, но недостаточно способствует, а иногда и затрудняет освоение идеальных содержаний, зафиксированных в оречевленных значениях слов. Значения и смыслы, формирующие созерцательно-рефлексивный слой сознания, связаны со словом, а также фиксируемым с помощью словесных значений отношением к окружающему. Действительно, роль слуха в развитии внутреннего мира человека очень велика. Выдающийся физиолог А.А. Ухтомский утверждал, что «…слух – важнейший из органов чувств человека. Именно он в особенности помогает человеку стать тем, что он есть… На слух человека ложится исключительная и ответственейшая задача… служить опорой и посредником в великом деле организации речи и собеседования»[326]. В связи с проблемой развития сознания и самосознания глухих и слабослышащих возникает опасность развития отклонений четвертого порядка – отклонений в развитии личности. Р.М. Боскис отмечает, что в процессе наблюдения за глухими детьми и не обученными речи взрослыми глухонемыми обнаруживаются некоторые черты недоразвития характера, примитивное понимание некоторых нравственных требований. Действительно, при трудностях усвоения общественно выработанных значений, недостатке обобщений страдает способность оперирования отвлеченными понятиями, в которых кодируются культурные образцы поведения, идеалы, с помощью которых расширяется сфера потребностей и появляется возможность выделять не только утилитарные смыслы, но и смыслы более высокого порядка, что формирует личность человека. Недостаток речевого развития глухого ребенка затрудняет работу во внутреннем плане, вызывает трудности в описании событий внутренней жизни, затрудняет анализ и рефлексию своих поступков.

Однако о появлении отклонений четвертого порядка нельзя говорить однозначно, а необходимо рассматривать значительную вероятность их появления у глухих и слабослышащих людей вследствие ограниченного речевого общения с окружающими и недостатка коррекционного обучения, развивающего компенсаторные возможности людей с нарушением слуха.

2.5.3. Основные направления компенсации последствий нарушенного слуха

Понятие о структуре дефекта, введенное Л.С. Выготским, подчеркивает системный характер нарушений, является ключевым в рассмотрении необходимых условий обучения и воспитания, способствующих успешной компенсации. Педагогическое воздействие прежде всего направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Вопросы компенсации глухоты разрабатывались в исследованиях И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, А.И. Гозовой, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой и др.

От характера дефекта, возраста, в котором утрачены или нарушены функции слухового анализатора, от значения пострадавшей функции для общего развития ребенка зависит способ компенсации. Компенсация обычно происходит не сразу, а постепенно и имеет определенные стадии развития, характеризующиеся особым составом и своеобразием строения функций.

Уровень психофизиологической компенсации. Для понимания возможностей психофизиологической компенсации при нарушениях слуха следует иметь определенные сведения о патофизиологии слуха (И.Я. Темкина)[327]. Это необходимо для того, чтобы установить возможность влияния на первичный дефект (нарушения слуховых ощущений и слухового восприятия) и определить возможности использования внутрисистемной компенсации. При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. При обычных условиях далеко не полностью используются запасные механизмы слуховой системы, самые незначительные остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориентации и регулирования действий. Глухие дети могут использовать следы слуховых впечатлений, которые имеют большое значение в процессе компенсации. Кроме того, в настоящее время существуют два ведущих метода коррекции потери слуха при сенсоневральной тугоухости. Первый метод называется электроакустическая коррекция и заключается в использовании слухового аппарата. Слуховой аппарат позволяет достаточно скомпенсировать потерю слуха и в большинстве случаев добиться хорошей разборчивости речи. В случае двухсторонней тугоухости IV степени и глухоты сенсоневральной природы даже многократно усиленный звук не создает слуховых ощущений у человека. При отсутствии результатов от использования слуховых аппаратов применяют кохлеарную имплантацию. Система кохлеарной имплантации – это электронное устройство, выполняющее функции поврежденных или отсутствующих волосковых клеток, обеспечивая электрическую стимуляцию сохранных нервных волокон.

Межсистемная компенсация связана с перестройкой взаимодействия клеток на основе образования условно-рефлекторных связей. Сложившиеся функциональные системы характеризуются устойчивостью и при выпадении какого-либо компонента не распадаются, а перестраиваются. Оглохшие дети не утрачивают словесной речи, если они утратили слух после того, как сформировались и закрепились речедвигательная и слуховая системы. В этих случаях, закрепившись в памяти детей, фонематические элементы не распадаются после утраты слуха.