Специальная психология - Коллектив авторов

Особое внимание уделялось также исследованию связной речи детей с глубокими нарушениями зрения. Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С.А. Покутневой показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых[306]. Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, построенное с учетом особенностей восприятия детей и уровня их речевой подготовки в семье; при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих. Однако уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого материала, с позиции содержательной – фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычленить и проанализировать центральные, главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи. У школьников с глубокими нарушениями зрения также наблюдалось недостаточно точное по сравнению со зрячими сверстниками понимание метафор, поговорок, пословиц, что связывается Н.А. Крыловой и И.П. Чигриновой с трудностями в оперировании образами представлений в умственном плане.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для слепых и слабовидящих (З.Г. Ермолович, Н.А. Крылова, Н.С. Костючек, Н.Б. Лурье, Л.И. Моргайлик, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистова), показали, с одной стороны, некоторое отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком, а с другой – большой разброс в уровне развития речи. Так, в исследовании З.Г. Ермолович были выделены три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья[307]. Таким образом, необходимо подчеркнуть тот факт, что значительную роль в проявлении недоразвития речи играют нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Рассматривая специфику развития речи слепых и слабовидящих как средства общения, отмечают также особенности усвоения ими неязыковых средств общения-мимики, пантомимики и интонации, поскольку они являются неотъемлемой стороной устной речи и обеспечивают полноту общения. Исследования показывают, что овладение мимикой и пантомимикой наиболее тесно связано со временем и степенью потери зрения. М.Е. Хватцев отмечает, что особенно страдают «движения высшего порядка эмоциональной жизни (сосредоточение – нахмуривание, скорбь – опускание углов рта, скептическая улыбка – поднимание одного угла рта, сомнение, презрение – закрывание глаз поодиночке)», поскольку являются наиболее социально обусловленными.

В ходе развития ребенка с глубокими нарушениями зрения большое значение имеют компенсаторные возможности речи. Речевая компенсация последствий слепоты проявляется главным образом в сфере чувственного познания. Словесная речь уточняет, корригирует и направляет чувственное отражение действительности. Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Возмещение пробелов чувственного познания окружающего мира, а также уточнение и корригирование недостаточно полных и точных, а зачастую искаженных до полной неадекватности эталону осязательных, зрительных (при наличии остаточного зрения) и других образов становится особой функцией речи вместе с мышлением.

Л.И. Солнцева подчеркивает, что значительный скачок в развитии слепого ребенка происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой – является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Речь взрослого не только выступает в качестве носителя опыта действий, так как в ней этот опыт закреплен и через нее передается[308], но и организует практическую деятельность ребенка, постепенно выводит ее на уровень произвольной и планируемой. Присущие речи функции обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения, тесная взаимосвязь и взаимопроникновение в процессы мышления позволяют ей участвовать в качестве опосредования в развитии произвольности процессов восприятия, пространственной ориентировки, запоминания и воспроизведения текстов и учебного материала и т. п.

Особенности развития мышления при слепоте и слабовидении. Мышление представляет собой наиболее сложноорганизованный познавательный процесс, который позволяет в обобщенной и опосредованной форме обнаруживать существенные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира. Большое значение в развитии мышления имеют сформированность и точность представлений о предметах и объектах окружающей действительности. При глубоких нарушениях зрения происходит существенное сужение чувственной основы восприятия признаков предметов и явлений, нарушаются формирование целостного образа, его дифференцированность и возможность к широким обобщениям, что приводит к специфике формирования и функционирования мышления слепых и слабовидящих. Мышлению слепых, как отмечает А.Г. Литвак, приходится проделывать дополнительную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцессивность осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувственного познания. Таким образом, при всех трудностях формирования мышления на неполноценной сенсорной основе для слепых и слабовидящих оно становится необходимым средством компенсации[309].

Мыслительные операции. Глубокие нарушения функций зрения приводят к затруднениям в сфере восприятия, что усложняет проведение основных операций мышления – анализа и синтеза. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессивностью осязательного и нарушейного зрительного восприятий, препятствующих формированию целостного образа, в результате чего страдают различение и дифференцировка. Затруднения слепых в операциях анализа-синтеза проявляются во всех видах психической деятельности. Ярким примером является характерное для слепых неспецифическое узнавание (узнавание по несущественным признакам).

Возникают также трудности в остальных мыслительных операциях, основанных на анализе и синтезе. Так, при наличии серьезных дефектов зрения наблюдаются определенные затруднения в операции сравнения, особенно на уровне чувственного познания при установлении степени тождества или различия в случае сопоставления двух или нескольких объектов. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания слепых и слабовидящих, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам. В результате этого сравнение не способствует вычленению характерных признаков и существенных связей. Операции обобщения, классификации и систематизации основаны на сравнении. Они предполагают объединение объектов по сходным признакам, проведение их мысленной группировки. Часто наблюдающееся у слепых выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации (М.И. Земцова). Затруднения в этих операциях отчетливо проявились в экспериментах Н.С. Костючек, где слепые испытуемые, классифицируя понятия, часто не могли выделить родовых признаков и давали следующие ответы: «Сосна и лебеда – это природа»; «Карандаш, тетрадь, книги – это все читать, писать» и т. п.[310] Нарушение целостности восприятия у слепых и слабовидящих негативно сказывается на функционировании операции абстрагирования как отвлечении от одних сторон объекта при одновременном выделении других и конкретизации как применении обобщенных знаний к частным, конкретным случаям (А.Г. Литвак). Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным – через направленное и организованное восприятие можно расширять и уточнять круг представлений и на их основе формировать полноценные понятия.