Специальная психология - Коллектив авторов

Третье условие – наличие у глухих детей других по сравнению со слышащими детьми типов грамматических преобразований, что связано с иной сенсорной основой овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более «внешние» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслить их грамматические особенности (Ж.И. Шиф, 1968).

Четвертое условие – наличие своеобразных и неблагоприятных факторов формирования речедвигательных навыков. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.

Ограниченные возможности словесного общения и обозначенные выше психологические особенности обусловливают характер ошибок, которые глухие дети допускают при употреблении слов и грамматическом оформлении речи. В ошибках употребления слов на раннем этапе развития глухого ребенка обнаруживаются чрезмерно конкретное их понимание и относительно долгое время почти полная невозможность понимания слов, имеющих сколько-нибудь отвлеченное значение. «Глухой ребенок, обучающийся в начальных классах, не понимает, например, разницы в значениях слов чистый – чисто; быстрый – быстро; сильный – сильно и очень долго не может понять отличие этих значений от слов чистота, сила, быстрота и т. п. Подобные слова представляют для него большую степень отвлечения. Овладение заключенными в них обобщениями в связи с глубоким речевым недоразвитием представляет для него особую трудность», – пишет Р.М. Боскис[357].

Схемой построения простого распространенного предложения глухие овладевают постепенно – по мере того как у них расширяются сфера общения и возможность читать, зрительно воспринимать и запоминать образцы фраз. Фразы, которые глухой ребенок строит самостоятельно, а не воспроизводя прочитанное, очень своеобразны. На начальных этапах, желая передать то или иное событие, выразить желание, глухой ребенок иногда дает набор примыкающих друг к другу слов. Чтобы быть понятной собеседнику, эта цепь слов должна быть разделена на части, каждая из которых представляет собой неполные, недоразвитые предложения, в которых опущены то подлежащее, то сказуемое, то дополнение. Сказывается и влияние мимико-жестовой речи, которое проявляется в том, что за подлежащим следует дополнение, а затем только сказуемое: «Мальчик птичка кормил», «Миша птица смотрит». В этих случаях дети, как бы инсценируя, раньше выводят действующих лиц, а затем сообщают, что они делают.

Усложнение структуры предложения сопровождается у глухих серьезными грамматическими погрешностями и упрощениями. В своих самостоятельных высказываниях они мало характеризуют свойства объектов, редко привлекают и используют имена прилагательные. Это справедливо объясняли тем, что выделение и обобщение свойств предметов требует более высоких уровней расчленения, абстракции и развития словесного мышления, чем называние раздельных, целостно воспринимаемых предметов и действий.

Таким образом, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми – поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности в овладении словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов (прежде всего мышления), сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов (Т.Г. Богданова).

Особенности развития мышления при нарушениях слуха. Мышление как наиболее сложный познавательный процесс, который заключается в обобщенном и опосредствованном выделении связей и отношений окружающего мира, тесно связано с речью. Причем взаимосвязь мышления и речи наблюдается как в развитии, так и при функционировании обоих процессов. Поэтому у детей с глубокими нарушениями слуха, овладевающих словесной речью в более поздние сроки, чем слышащие дети, можно ожидать более существенного своеобразия в развитии именно процесса мышления по сравнению с другими познавательными процессами.

Мыслительные операции. При познании связей и отношений предметов и явлений окружающего мира используются многообразные способы мыслительной деятельности, в состав которых в различных сочетаниях входят мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение. Сравнительное изучение познавательной деятельности нормальных и аномальных детей было предпринято И.М. Соловьевым и его сотрудниками на протяжении 1950–1960 гг[358]. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих. Мыслительные операции анализа и синтеза предполагают включение словесных обозначений, что закрепляет полученные при анализе признаки и помогает их в дальнейшем синтезировать в практических действиях. У глухих детей, как и у слышащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих признаков объектов, а затем умение выделять их специальные признаки (Е.М. Кудрявцева). Однако возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом можно увидеть одно из проявлений недоразвития словесного мышления глухих. Выделение основных, постоянных, существенных признаков предметов затрудняет глухих детей, потому что требует сложного для них процесса разграничения взаимосвязанных признаков, отделения, отвлечения существенных признаков от несущественных, случайных, переменных, но часто «бросающихся в глаза» признаков этих предметов.

В процессе сравнения выявляются отношения сходства, различия и тождества объектов. Эта мыслительная операция выполняет очень важную роль в плодотворном осуществлении познавательной деятельности. Исследования, проведенные Ж.И. Шиф, М.М. Нудельманом, М.В. Зверевой, А.И. Липкиной, Е.М. Кудрявцевой, М.И. Ушаковой и др., свидетельствуют о трудностях, которые испытывают глухие дети младшего школьного возраста при сравнении и признании объектов сходными. Глухие дети овладевают этим видом познавательной деятельности медленнее и позднее, чем слышащие (И.М. Соловьев). У слышащих детей к середине младшего школьного возраста осмысление сходства объектов значительно развивается, поскольку дети усматривают его в общности строения и функций объектов. В этом возрасте появляется и в дальнейшем развивается новый уровень осмысления отношений сходства: дети считают сходными такие объекты, общие признаки которых обладают значительным своеобразием. Так, бабочка и жук признаются сходными в силу того, что они обладают одинаковым строением тела при своеобразии каждой из частей тела. Однако глухие дети младшего школьного возраста нередко считают различными те объекты, которые слышащие дети в младшем школьном возрасте признают сходными. Выявление сходства требует использования речевых средств для опосредствованного познания этих объектов, их более глубокого соотносительного анализа. В то же время у глухих учеников 3-го класса было отмечено недифференцированное, широкое значение слов: недостаточное отграничение сходных свойств друг от друга проявлялось в том, что высокому противопоставляли маленький, широкому – тонкий, румяному – неблестящий. Вместе с тем имелся несомненный недостаток в нужных словах, который проявился прежде всего в использовании отрицательных определений.

Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие у глухих детей операции абстрагирования, которая позволяет отвлечься от конкретных свойств предмета или явления для выделения его наиболее существенных качеств. Развитие операции абстрагирования отмечается как в процессе сюжетно-ролевой игры, так и в дальнейшем в учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т. е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слышащие дети при замещении предметов обычно и называют эти предметы в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения ими значений слов. С одной стороны, элементарные формы наглядной абстракции развиваются в деятельности детей и подготовляют усвоение соответствующих слов. Кроме того, овладение языком в свою очередь при условии правильного обучения содействует дальнейшему развитию абстракции у глухих детей. С другой стороны, наблюдаются случаи, когда накопление словаря, не опираясь на абстракцию, не содействует перестройке привычного способа осмысления предметов и их признаков. В этих случаях слова не выполняют функции орудия развития мышления глухих детей.