Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека - Александр Асмолов

В симбиотической диаде мать творит своего ребенка как личность, а ребенок оказывает существенное влияние на поведение матери. Американский психолог М. Коул в своей статье «Зона ближайшего развития, где познание и культура творят друг друга» (1981) показывает, что содействие ребенка с матерью, обеспечивающее развитие ребенка, обладает рядом черт.

Во-первых, мать инициирует поведение ребенка, то есть побуждает его к акту содействия; во-вторых, в процессе содействия мать решает совместно с ребенком задачи разного уровня сложности, подбирая те задачи, которые как бы по плечу ребенку; в-третьих, в акте содействия с матерью, определяющем зону ближайшего развития ребенка, не только происходит решение той или иной задачи, а отбирается именно культурно предпочитаемая стратегия такого решения. Иными словами, приобщение к культуре вырастает из процесса содействия ребенка со взрослыми, в котором и происходит преобразование культурно предпочитаемых стратегий решения задач в индивидуальные стратегии решения.

Существование феномена «психологического симбиоза» наглядно подтверждает, что в центре процесса социализации личности стоят различные акты содействия, являющиеся основой симбиотических диад.

От содействия к самоконтролю поведения личности

В психологии процесс социализации личности ребенка от реального содействия по социокультурному образцу со взрослыми и сверстниками – к самоконтролю за своими поступками был детально изучен в исследованиях A.B. Запорожца и его сотрудников. В этих исследованиях показано: в ходе содействия со взрослым ребенок преобразует функционально-ролевые отношения в группе, поставляющие только знаемые нейтральные мотивы действий, которые корригируются запаздывающими эмоциями, в личностно-смысловые отношения, побуждаемые смыслообразующими мотивами действий ребенка, которые корригируются предвосхищающими эмоциями.

В исследованиях А.В. Запорожца, во-первых, мотивы, эмоции, поступки изучаются в реальном режиме их функционирования и развития, а не препарируются и превращаются в фантомы («мотивы сами по себе», «эмоции сами по себе» и т. п.); во-вторых, явно даются реальные факты, стоящие за введенными A.B. Запорожцем понятиями « мотивационно-смысловая ориентировка », « мотивационно-смысловая регуляция поведения »; в-третьих, раскрываются единый контур регуляции поведения индивидуальности в ситуациях личностного выбора (взаимосвязи социальной позиции, ценностных установок, эмоций, личностных смыслов и поступков), роль воображения в развитии индивидуальности, две функции эмоций – смыслоразличение и смыслообразование.

Продолжая разработку представлений о необходимости различения между объективным значением и личностным смыслом , начатую П.Я. Гальпериным и А.Н. Леонтьевым, A.B. Запорожец писал о возникновении особых смысловых задач в побуждающих проблемно-конфликтных ситуациях: «Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой нами мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробуждающих действий, направленных, например… на выяснение того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незнакомый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей…

…Ребенок, достигший относительно высокого уровня развития эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и прочувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направление своего последующего поведения, избежав тех ложных, не соответствующих его основным потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли бы быть совершены под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний…» [123]

Перестройка мотивационно-смысловой ориентировки ребенка производится лишь тогда, когда в ходе содействия он открывает для себя в социальном образе жизни группы те или иные новые ценности.

Так, в исследованиях A.B. Запорожца и Я.З. Неверович обнаружено, что за процессом интериоризации социальных норм и появлением самоконтроля выступает изменение отношения ребенка к ценностям социальной группы. Вначале ребенок выполняет групповое требование быть дежурным, принимая его как чужое, и всячески пытается ускользнуть от этой безразличной для него работы. На втором этапе ребенок «дежурит», если есть внешняя опора, «стимул-средство» вроде похвалы или внешнего контроля за его поведением. Эмоциональная коррекция ребенка на этом этапе носит запаздывающий характер, то есть ребенок через эмоции различает смысл события после того, как оно уже завершено. На третьем этапе функционально-ролевые отношения социальной группы, ее нормы и требования приобретали для ребенка личностный смысл, а эмоциональная коррекция поведения – опережающий характер. Иными словами, эмоции обеспечивали смыслоразличение в проблемно-конфликтной ситуации до того, как начиналось совершение поступка. «…Ребенок начинал выполнять свои маленькие трудовые обязанности не ради похвалы взрослого… а ради достижения общественно значимого результата, стремясь удовлетворить определенные нужды окружающих его людей. Теперь он действовал уже по собственной инициативе, не дожидаясь каких-либо указаний или поощрений со стороны окружающих, что свидетельствовало о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы детской деятельности» [124] . При этом функционально-ролевые отношения как предпосылка содействия ребенка со взрослым и сверстниками превращались в личностно-смысловые отношения ребенка к миру, к другим людям, к самому себе.

Таким образом, в социальном образе жизни процесс социализации идет в направлении от совместных актов, содействия как исходных «клеточек» развития личности к самоконтролю поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности.

Три грани социализации личности

В основе преобразования социальных отношений между людьми в индивидуальные отношения личности лежит механизм интериоризации – экстериоризации, функционирующий в процессе совместной деятельности. «Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми…» [125]

В понятии «интериоризация» необходимо выделить три различные грани.

Социализация как индивидуализация. Первую грань можно было бы назвать гранью « индивидуализации ». Раскрытие этой грани позволило Л.C. Выготскому отразить основной генетический закон культурного развития: от интерпсихического, социальной коллективной деятельности ребенка к индивидуальному, интрапсихическому, к собственно психологическим формам его деятельности.

Суть этой линии анализа развития конкретных видов деятельности выступает в работах Л.C. Выготского, посвященных превращению внешней социальной речи, «речи-для-других», во внутреннюю речь – «речь-для-себя». Если же исследователь поставит своей целью раскрыть эту грань интериоризации на материале изучения личности, что особенно важно для избежания сведения интериоризации только к переходу из материального в идеальное в конкретной деятельности, то заданное Л.C. Выготским направление исследований приведет его к анализу интериоризации социальных отношений (и норм) в процессе совместной деятельности. Так, в исследовании В.В. Абраменковой показывается, как возникают и проявляются гуманные отношения к сверстнику у дошкольников в совместной деятельности. Вначале совместная деятельность, предполагающая кооперацию у детей, порождает и полностью определяет гуманные отношения. Затем гуманные отношения, интериоризуясь в ходе совместной деятельности, фиксируются в гуманных смысловых установках личности ребенка, проявляющихся в таких переживаниях, как сорадование и сострадание к удачам и неудачам других. В онтогенезе взаимосвязи между гуманными, или, шире, межличностными, отношениями, преобразованными в установки личности, и совместной деятельностью как бы «переворачиваются»: если у детей совместная деятельность непосредственно порождает и опосредствует гуманные отношения, то у взрослых гуманные отношения, фиксируясь в установках личности, опосредствуют и даже определяют выбор тех или иных мотивов конкретной деятельности. Подобные взаимосвязи между «отношениями» и «деятельностью» доказывает недопустимость противопоставления категории «отношение» категории «деятельность».