Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах - Виктор Слободчиков

Образовательный кризис при переходе дошкольников в начальную школу

Образовательный кризис при входе детей в начальную школу выражен в настоящее время наиболее ярко. Этот кризис – один из кризисов школьного образования, который наиболее очевидно обнаруживает себя именно на переходах с одной ступени образования на другую: на входе в начальную школу, на переходе из начальной в среднюю школу и на переходе из общеобразовательной школы в профессиональную школу. В общественном сознании качественная неадекватность современного школьного обучения нередко воспринимается как его количественная недостаточность (с точки зрения интенсивности и длительности обучения). Отсюда тенденция к распространению школьного обучения на более ранние возрастные периоды (на дошкольное образование), к увеличению сроков школьного обучения – 12-летняя школа.

В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев описывают два способа разрешения образовательного кризиса на переходе детей из детского сада в начальную школу. Первый из них проявляется в тактике форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических задач дошкольного образования к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй основан на тактике дооформления в начальной школе тех элементарных знаний, умений и навыков, с которыми ребенок приходит из детского сада.

Оба способа причудливо сочетаются в существующей образовательной практике. В итоге можно наблюдать противоречивую и даже парадоксальную картину. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы жизнедеятельности ребенка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами дидактизируются – в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Названная тенденция характерна прежде всего для старшей и подготовительной групп детского сада, но ее проявления обнаруживаются уже в младшей и средней группах. С другой стороны, начальная школа «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар «дошкольных» форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности). Свою задачу она усматривает в обобщении и систематизации сложившегося у ребенка на предшествующей ступени чувственного опыта, который дидактически упорядочивается при обучении грамоте, письму, счету и т. п. «Налицо, – пишут авторы, – парадокс: в стенах детского сада из ребенка стремятся вылепить маленького школяра, проживающего и переживающего эрзац-форму дошкольного детства, после чего в коридорах начальной школы пытаются как бы заново вернуть его к формам дошкольной жизни, ставшей уже тесной ребенку»[56].

Псевдошкольные формы обучения в дошкольном возрасте привели к тому, что на наших глазах исчезает, «смазывается» кризис 7 лет. Вместо четко зафиксированного изменения социального положения ребенка возникают формы плавного «перетекания» из одного периода в другой. Этим и объясняется, в частности, причудливое сочетание раннего взросления детей и подростков по одним показателям (преимущественно информационно-познавательным), с длительным сохранением инфантильности – по другим (социально-профессиональным).

Обеспечение преемственности для детей при поступлении в школу должно заключаться не столько в специфической подготовке к школьному обучению детей 5–7 лет (формирование тех или иных навыков), а в общем развитии ребенка на протяжении первых семи лет жизни. Для этого необходимо обеспечить всех детей качественным дошкольным образованием, создать условия для проживания ими детского периода жизни. Преемственность дошкольного и школьного этапов образования не должна пониматься как преемственность учебных предметов и формирование специфических школьных умений и навыков уже в дошкольном возрасте – это не подготовка «удобного абитуриента» для начальной школы. Речь должна идти о преемственности в плане общего развития ребенка и его психологической и физической готовности к начальной ступени школьного образования.

Важнейший, узловой вопрос всей обсуждаемой темы – это условия и гарантии успешности ребенка в 1–2-м классах начальной школы. Именно эти классы принимают эстафету у дошкольной ступени образования и закладывают основу становления школьников субъектами учебной деятельности. Но этот вопрос должен быть адресован и воспитателям (работникам дошкольного образования) и учителям начальных классов. Сегодня вполне определенно можно говорить о неготовности самих педагогов обеспечить необходимую успешность детей, о слабой, а часто и неадекватной их профессиональной подготовке, о недостаточной скоординированности программ двух ступеней образования.

Самоценность отрочества как этапа детского развития

Кризис 7 лет показывает, что к концу дошкольного детства ребенок достигает той степени социальной, психофизической, собственно психологической зрелости, которая определяет необходимость его перехода (перевода) на следующий этап развития, соответственно – ступень образования. Образовательный кризис при переходе из дошкольного образования на начальную школьную ступень образования демонстрирует нам отсутствие научно обоснованных программ введения детей в качественно новый тип их развития и образования. В связи с этим считается целесообразным представить понимание психолого-педагогических предпосылок и механизмов вхождения ребенка в школьную действительность, обоснование необходимости начального общего образования как отдельной ступени. Наиболее убедительная психологическая интерпретация перехода с дошкольной ступени на начальную школьную ступень образования представлена в работах выдающегося отечественного психолога В.В. Давыдова.

В.В. Давыдов исследовал исторические корни становления учебной деятельности как особой формы освоения культурно-исторического опыта и развития у подрастающих поколений специфических универсальных (родовых) способностей. Необходимость в особой учебной деятельности и в самостоятельном школьном образовании возникает из общественной необходимости в сохранении, воспроизведении и развитии культуры идеальной, теоретической деятельности. Теоретическая деятельность как деятельность развитого человека связана с преобразованием окружающего мира и самого себя в плане идеальной действительности, в плане действия с идеальными знаково-символическими конструкциями. Теоретическая деятельность позволяет человеку постигать универсальные принципы развития предметов и явлений, преобразовывать и осмысливать в соответствии с ними мир как целое. Предпосылкой и результатом этой деятельности является теоретическое отношение к действительности, теоретическое мышление и сознание.

Теоретическое отношение к действительности, теоретическое мышление формируется в школьном образовании в особой учебной деятельности. Учебная деятельность и теоретическое мышление составляют неразрывную связь как отражение неразрывной связи деятельности и сознания в человеческом бытии. Школьное образование призвано сформировать эту фундаментальную способность человека – способность к теоретическому мышлению, сознанию. «Дети, – пишет В.В. Давыдов, – приходя в школу, начинают выполнять учебную деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у детей формируются основы теоретического отношения к действительности. Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку «выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вводит его в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих в мире, а также в отношениях людей»[57].

В собственных исследованиях В.В. Давыдова, в исследованиях его учеников было показано, что в фундаменте теоретического отношения человека к действительности лежит его развитая способность к творческому (продуктивному) воображению. В познавательном процессе теоретическое мышление и продуктивное воображение выполняют единую функцию – позволяют человеку постигать универсальные принципы развития вещей и событий, преобразовывать и осмысливать в соответствии с ними мир как целое. Различие лишь в том, что в мышлении эти принципы схватываются в форме абстрактных понятий, а в воображении – в форме особых образов, содержанием которых выступает противоречивое единство всеобщего и единичного, необходимого и случайного.

Творческое воображение относится к числу фундаментальных психологических новообразований дошкольного детства. Но воображение выступает и как основа теоретического мышления на всех последующих этапах развития, включая и младший школьный возраст. По ходу онтогенеза воображение не «снимается» мышлением, не редуцируется к нему, а, впитывая опыт мышления, приобретает подлинно разумный – содержательно-обобщающий – характер. «Продуктивное воображение и творческое мышление… включены в единый контекст творческого развития ребенка на правах его самоценных образующих. Это единство, на наш взгляд, и служит подлинным основанием преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования»[58].