Механизмы и методы применения инновационных образовательных технологий в процессе преподавания дисциплины «Маркетинг» - Юлия Локтионова

• включает эмоционально переживаемый и рефлексируемый опыт воздействия на окружающие обстоятельства;

• предполагает творческое самоопределение личности в моделируемых отношениях.

Критерием успешности применения психотехнологий является сформированное умение личности целенаправленно анализировать и изменять параметры собственной деятельности, или же модифицировать собственную жизненную позицию соответственно меняющимся социально-профессиональным условиям.

Виды психотехнологий: социально-перцептивные, организационно-коммуникативные, когнитивные, рефлексивные, комплексные.

Уровни психотехнологий в обучении: психотехнологические задачи, игровые модели взаимодействия, модели профессиональной деятельности.

Психотехнологические задачи требуют рефлексивного включения субъекта консультации в ситуацию, они могут быть образными, демонстрационными или иметь вид конкретных ситуаций; выполняют функции активизации мышления, часто также играют роль иллюстративного примера. Предметная ситуация подразумевает моделирование для обучающихся условий профессиональной деятельности по типу конкретной ситуации, когда заданы все начальные условия и поставлена задача деятельности. Клиенту предлагается адаптироваться в предлагаемых условиях деятельности и решать поставленную задачу средствами собственного личностного и профессионального потенциала.

Проигрывание наиболее общих ситуаций деятельности в модели, максимально приближенной к условиям реальной профессиональной деятельности отличается не только более глубоким личностным вовлечением участников в модельные ситуации (участники технологического процесса не играют роли, они сами решают задачи), но и тем, что итогом этого уровня работы является определение списка качеств, умений, навыков и способностей, которые должен освоить (развить, скорректировать и т. п.) каждый учащийся для того, чтобы выбранный им стиль деятельности максимально соответствовал критерию эффективности. Это определяет более глубокую рефлексию участников и предполагает их большую психологическую защищенность в ситуации внешней оценки.

Инструментом рефлексии в рамках учебного процесса кроме преподавательской оценки являются рейтинговые процедуры, диагностические практикумы, анализ видеокейсов, а также групповой анализ упражнений (видеоанализ).

Примером рейтинговой процедуры может быть краткий опрос участников групповой дискуссии по ее завершении. Вопросы могут быть следующими:

1. Чье мнение для Вас было наиболее убедительным в ходе обсуждения?

2. Кто, на Ваш взгляд, вносил наибольший вклад в работу группы?

3. С кем бы Вы предпочли отдельно обсудить события, происходящие в группе?

4. Кто из участников способен лучше всего понять Вас?

5. В случае необходимости к кому бы Вы обратились за помощью?

6. Кто поддержит Ваше мнение в группе?

7. Кто из участников способен наиболее логично обосновывать свою позицию?

8. На Ваш взгляд, чья позиция была наиболее независимой, наиболее понятной?

9. Кому Вы были бы более склонны доверять?

10. С чьей стороны во время игры Вы ощутили: реальную помощь; молчаливое согласие; пассивное подчинение; активное согласие с Вашим мнением; усиление Вашей позиции своими доводами; показ Ваших слов или действий с других сторон?

11. Кто из участников группы, по Вашему мнению, наиболее ориентирован на интенсивный обмен информацией (является коммуникативным лидером): в своих целях; в целях одинаковой информированности всех; в целях организационной деятельности?

12. Как Вы считаете, кто, в основном, задавал эмоциональный фон обсуждения проблем: конструктивно; неконструктивно?

13. В процессе занятий Вы действовали как (оцените в баллах):

• – лидер-интеллектуал – Вы продуцировали идеи, рассматривали проблемы с разных сторон, предлагали варианты решений и т. д., участники группы обращались к Вам по этому поводу;

• лидер-эмпатор – Вы создавали атмосферу неприятия агрессии, искали компромисса и согласия сторон, «гасили» агрессоров, старались разобраться в позиции человека и понять его, к Вам обращались за поддержкой;

• лидер-организатор – Вы распределяли роли, организовывали процесс, контролировали выполнение правил и норм, распоряжались, подводили итоги;

• волевой лидер – Вы настаивали на том, чтобы группа

• что-либо сделала до конца, помогали сплачиваться группе в ситуации неуспеха или агрессии со стороны, удерживали от излишних эмоций или отклонения от усилий совместной деятельности,

• эмоциональный лидер – Вы создавали повышенный эмоциональный фон совместной деятельности или общения (положительный или отрицательный), способны были вовремя пошутить или привлечь внимание оригинальным действием, пародировать соперников и т. д.;

• аналитик – Вы занимали позицию наблюдателя, в основном все решали «про себя», иногда выдавали какое-либо мнение, определяясь, в основном, со своей позицией, тщательно продумывая ее, не спешили участвовать в общей деятельности, особенно в эмоциональной – она Вас не затрагивала;

• сторонний наблюдатель – все происходящее для Вас странно, как можно этим заниматься всерьез, Вам было неинтересно, у Вас другие цели, Вам нужны другие умения)

• активный «агрессор» – Вам прежде всего важно отстоять свое мнение, чтобы его услышали другие. Вы обычно быстрее всех ориентировались в ситуации и Вам приходилось «подталкивать» других до своего уровня понимания;

• лидер «мужской» («женской») позиции – на Ваше поведение как юноши (девушки) в первую очередь реагировали другие. Вы умеете понравиться в своей позиции и правильно «себя подать». В своей аргументации для Вас важно, чтобы Ваше мнение было подкреплено позицией «настоящего парня» («девушки,

• умеющей себя ценить»);

• «непроясненная позиция» – Вам было, что сказать по предлагаемом поводу, хотелось выразить свое мнение, но мешала внутренняя нерешительность в отстаивании своей позиции, поэтому Вы предпочли «держаться в тени».

• В случае грамотной реализации подобных процедур возможно развитие следующих навыков:

• развернутая ориентировка в информационном социально-профессиональном поле;

• перебор и оценка возможных вариантов практических действий и их последствий, (деятельностно-прогностический компонент, построенный на умении рефлексировать структуру и логику действия);

• рациональный анализ борьбы мотивов участников действия;

• формирование решения и создание оперативного плана действий, соотнесенного с реализацией определенной стратегии;

• выработка определенного нормативно-ценностного отношения к деятельности и социальной позиции, определяемой ею.

• Перечислим типичные ошибки, возникающие при использовании рефлексивных технологий:

• вынесение оценочных суждений, относящихся к личности участников, а не к их действиям;

• использование обобщенных характеристик, касающихся

• поведения человека вообще, а не в данной конкретной ситуации;

• присвоение кем-то из участников экспертной позиции, вынесение оценок безотносительно персоны оценивающего (фактический отказ от фраз типа «по моему мнению», «конкретно для меня» и т. д.)

Опасна некорректная обратная связь по итогам заданий или технологий, которая автоматически запускает действие механизмов психологических защит, что мешает адекватному усвоению уроков и ломает настрой на саморазвитие. В этом случае преподаватель должен строить формулировки обратной связи в позитивном ключе, делая упор на успешные модели деятельности и резюмируя обратную связь участников в адрес друг друга в рекомендательных формулировках.

Итак, рефлексивные технологии являются не только самостоятельной группой ИППТ, способствующие профессионально-личностному росту будущего специалиста, но и являются обязательной составляющей проблемно-поисковых, коммуникативно-диалоговых, имитационно-игровых технологий, так как обеспечивают эффективность внедрения данных форм обучения в современном вузе.

В качестве факторов, обеспечивающих оптимизацию ИППТ в системе подготовки современного специалиста рассматриваются:

1. высокая степень мотивации обучающихся к участию в ИППТ и достижению поставленной цели;

2. наличие эмоционально-позитивного фона обучения, стимулирующего деятельность и развитие обучающихся;

3. наличие необходимых пособий и методических разработок схем, презентаций, влияющих на восприятие обучающимися предлагаемого материала;

4. авторитетность преподавателя (преподавателей), реализующих системное ИППТ;

5. изначальное наличие у обучающихся в определенной степени выраженной социатьно-перцептивной, социально-психологической, аутопсихологической, коммуникативной, рефлексивной, акмеологической когнитивной компетентностей;