Психология свободы: теория и практика - Елена Кузьмина

В конце своего выступления «художник» выражал свое отношение к картине.

Проведен анализ продуктов деятельности (более 80 рисунков) с учетом высказываний «учеников» и «художников» в процессе группового обсуждения.

В процессе выполнения совместного задания и группового анализа выявлены типы взаимодействия в системе отношений «Учитель – ученик» – демократический и авторитарный .

1. Демократический тип взаимодействия разделяется на два вида – интегративный и неинтегративный .

Демократический интегративный тип взаимодействия основан на интеграции, сотрудничестве, доверии и взаимной ответственности за свои действия участников, желающих выполнять задание совместно, стремящихся усилить контакт. Контакт предполагает двустороннюю связь между общающимися. Условием развития и поддержки контакта являются взаимное уважение и доверие партнеров. Эти ролевые ожидания поддерживаются правилами, принятыми в обществе. Таким образом, в демократических интегративных диадах студенты, в отличие от студентов, включенных в авторитарные диады, действуют на основании морального закона (предполагающего признание человеком права на свободу), о котором И. Кант в работе «Основы метафизики нравственности» пишет как о предшествующем всякому действию, воспринимаемому чувствами. Как бы ни хотелось «ученику» уйти в чувственный мир собственного творчества, он в ходе рефлексии и самоопределения обращался к «учителю», находился в контакте с ним, признавал его право и, соответственно, свободу творить. Оба участника в парах демократического интегративного типа проявляли заинтересованность в развитии идей. Вклад каждого, наряду с предоставлением возможности проявить себя, служил общей цели, в достижении которой заинтересованы оба участника; им не угрожало в личном плане поражение, потеря своего лица, утрата индивидуальности.

Во время группового анализа «ученики» интегративных пар нередко заявляли, что им «нравилось рисовать», «никто не контролировал на каждом шагу, дана возможность самому проявлять творчество». Одни старались правильно понять и реализовать замысел, другие предпочитали делать то, что им нравится. На признание «ученика», что он немного видоизменил замысел – нарисовал так, как представлял картину сам, «учитель» ответил, что «доволен его действиями». Отмечалось полное взаимопонимание партнеров, нередко возникало ощущение, что «учитель» предугадывал желание «ученика» и соглашался с ним, находился в постоянном контакте, проявлял чуткость, открытость, готовность и желание взаимодействовать.

В одной из диад «учитель» дал общие ориентиры сюжета картины «Свобода» и предложил «ученику» сделать выбор из следующих вариантов: можно нарисовать американскую статую Свободы, свободный полет птицы (например, по сюжету романа Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Левингстон»), изобразить свой вариант свободы.

«Ученик» выбрал свой вариант и во время рисования увлекся, не задавал вопросов. Контакт установился на таком высоком уровне взаимопонимания и доверия, что общие ориентиры оказались достаточными для осуществления замысла – он был принят с первых слов «учителя» и творчески реализован. При анализе работы «учитель» отметил, что «такой талантливый ученик не нуждается в контроле».

При демократическом типе взаимодействия в интегративных парах «учитель» и «ученик» подобны системе взаимно-отражающих зеркал (В. Лефевр). Принятие другого, открытость ему, единство интересов, целей, взаимная ответственность, рефлексия на компоненты совместной деятельности, осознание и реализация возможностей, безусловно, способствуют свободе творчества и развитию контакта.

Некоторые «учителя» были не совсем последовательными: «предоставить свободу» для них означало – рассказать сюжет и далее не вмешиваться. Таким образом, они переходили с демократического на либеральный стиль взаимодействия.

При демократическом неинтегративном типе взаимодействия в условиях недостатка контакта условно можно выделить два подтипа: одни «ученики» ориентированы на сотрудничество, испытывают дискомфорт, ощущают, что их бросили, другие, наоборот, рады автономии, стремятся к вседозволенности.

В группах первого подтипа учеников «учитель» предоставляет свободу «ученику», но в процессе рисования контакт между ними сводится к минимуму. Обычно это происходило в диадах, где «учитель» раскрывал замысел картины и не вмешивался в ход выполнения задания. После того как картина нарисована, во время группового анализа «ученики» нередко заявляли об ощущении, что «учителю все равно, что будет нарисовано», чувствовали себя брошенными, нуждались в поддержке, помощи, указаниях, разъяснениях.

«Ученики» второго подтипа, узнав о сюжете картины, с удовольствием уединялись, увлекались процессом самопостроения и самореализации сюжета, но в ходе работы вносили что-то свое без взаимной договоренности с «художником». Предполагаемая совместная деятельность «сместилась» к полюсу анархии: «ученик» действовал по принципу «что хочу, то и делаю», забыв об ответственности. Он не нуждался в указаниях, получал удовольствие от своей деятельности. В условиях отсутствия контакта он, может быть, испытывал чувство свободы, но его действия не соотносились с желаниями и правом на участие в совместном творчестве «учителя». Совместное творчество отсутствовало. Некоторые «ученики» переходили за грань дозволенного – то, как они вели себя, было действительно похоже на анархию. «Ученик», используя демократичность учителя, слишком много себе позволял. Так, например «художник» в одной из экспериментальных пар просил нарисовать осенний лес, но «ученик» настаивал на своем варианте сюжета, он предложил нарисовать закат солнца на море – «художнику» пришлось согласиться. В другой паре «ученик» должен был нарисовать, помимо водопада – дерево, радугу, ласточку, озеро, однако нарисовал только водопад и то не так, как его просили (т. е. без цветовых бликов), вместо желтого цвета солнце было изображено оранжевым с непомерно большими лучами. В обеих парах «художники» остались недовольными работой, сожалели, что выбрали демократический стиль управления.

Таким образом, «ученик» мог осознавать себя свободным – единоличным и автономным (не ощущал границы «Я» в собственном творчестве), но на социальном уровне – во взаимодействии у него возникали границы контакта, которые высвечивались при анализе картины, сокращалось осознание ответственности за последствия своих действий в совместной деятельности. Нередко в таких случаях «художник» отказывался от картины, говорил, что это не его сюжет; получалось, что работа обесценивалась.

В данном задании в какой-то степени воспроизводится модель свободы человека в социуме, одна из существенных ее особенностей – необходимость соотношения своей свободы со свободой других, обнаруживает себя и известный философский тезис – «моя свобода ограничена свободой другого».

2. Авторитарный тип взаимодействия в диадах «учитель – ученик» имел место в том случае, когда «художник» не создавал условия для свободы творчества «ученика»: жестко контролировал каждый его шаг, «расставлял стрелки», по которым он должен выполнять задание, задавал слишком быстрый темп рисования, проявляя недовольство, заставлял исправлять цвет, форму, направление, пропорции, требовал постоянного отчета, навязывал дробные, пошаговые алгоритмы. Таким образом, «учитель» использовал приказы, давление, неконструктивную критику и т. п., которые не давали «ученику» проявить свои способности.

При авторитарном типе взаимодействия ученики были послушными или бунтующими.

Послушные «ученики» в ходе выполнения задания старались тщательно выполнить все указания, но во время группового анализа нередко отмечали неудовлетворенность: «учитель контролировал каждый шаг, я еле-еле дорисовала картину»; «не хотела рисовать ворону, но нарисовала, неприятно это было делать»; «не хотелось рисовать осеннюю траву, тем более, что я уже нарисовала весеннюю, пришлось добавлять цвет желтой жухлой травы» и т. п.

Диктат «учителя» порождал несогласие, сопротивление, негативное отношение «бунтующих учеников». Так, «учитель» заявил, что он представил картину «с точностью до миллиметра», но каждый раз, давая указание «ученику», узнавал, что в этой части картины уже что-то нарисовано; все получалось не так, как хотел. Часто возникали споры, доходящие до конфликтов. Приведем пример одного из диалогов:

«Ученик»: «“Художник” диктовал… Диктат! Ощущение полной несамостоятельности – “нарисуй солнышко, лучи острые… нарисуй облако, светлое”. Я нарисовала расширяющиеся на концах лучи солнца, нарисовала тучу, потом по настоянию “художника” пришлось дважды ее размывать, чтобы она стала светлее. Спорили и по поводу формы листьев березы».