Психология свободы: теория и практика - Елена Кузьмина

– экзистенциально-гуманистического, личностно-ориентированно-го обучения (Л. Н. Толстой, М. Монтессори, Р. Штайнер, К. Роджерс, А. Маслоу);

– развивающего, проблемного обучения (Л. Занков, В. В. Давыдов, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев и др.);

– обучения, целью которого является развитие общих способностей – интеллекта, способностей к обучению, креативности мышления (Э. де Боно, Г. С. Альтшуллер, Д. Халперн, авторы программ по развитию одаренности).

Проблема взаимосвязи мышления и свободы человека, как мы отмечали выше, является одной из важнейших с давних времен в философии и требует психологического изучения.

Многие ученые в своих работах опирались на одно из основных философских положений: «без мышления нет свободы» (Г. Гегель). Человек в процессе мышления преодолевает свою природную единичность – выходит в сферу всеобщего (Р. Декарт, Г. Гегель), сознает себя и окружающий мир (Г. Гегель), подчиняет свои чувства разуму (Р. Декарт, Б. Спиноза, И. Кант, И. Г. Фихте), в своем сознании выступает causa sui – причиной своих желаний и действий (Р. Декарт, И. Кант, И. Г. Фихте, М. К. Мамардашвили), является автором изменения своей жизни (Ж. П. Сартр).

Свобода – это творчество (Н. Бердяев, С. Левицкий), открытость неопределенности (М. Хайдеггер, М. Мамардашвили), преодоление стереотипов мышления (Р. Декарт, Ф. Ницше).Входе мыслительных процессов осуществляется осознание возможностей, построение проекта деятельности, приближение к объективным законам, цельному познанию мира, истине (И. Кант, А. Шопенгауэр, С. Кьеркегор, Ж. П. Сартр, К. Ясперс, Вл. Соловьев).

Философское понимание единства свободы и мышления служит основой развивающего обучения. Свобода мышления дает человеку возможность ориентироваться в условиях неопределенности и самостоятельно принимать решение. Свобода, пожалуй, наиболее ярко проявляется и достигается человеком в творческом процессе, предполагающем интенсификацию рефлексивных процессов и деятельности, преодоление штампов мышления, накопление и обработку информации в многомерном пространстве, способность к переструктурированию ситуации, формированию новых понятий.

«Творчество (англ. ñ reativity ) в узком смысле означает человеческую деятельность, порождающую нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее, и имеющую общественно-историческую ценность. В более широком смысле, творчество – это всякая практическая или теоретическая деятельность, в которой возникают новые (по крайней мере для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы, действия, материальные продукты)» [26].

В творчестве нет таких детерминаций и законов, какие есть в обычном мире; одаренный, талантливый и, тем более, гениальный человек не привязан к рациональным схемам и способам познания: он, скорее, движим особой энергией, смысловыми токами, законами порождения, функционирования и соединения образов, вдохновением. В творчестве он испытывает чувства свободы, самоэффективности, открытия истины. «Цель творчества – самоотдача, а не шумиха, не успех…» (Б. Пастернак).

Если человек ставит перед собой трудные, но достижимые цели и испытывает чувство самоэффективности, то у него возникает дополнительная мотивация, которая является стимулом для дальнейшей работы. Чувство собственной полноценности дает энергию человеку, поэтому люди, занятые творческой деятельностью (ученые, поэты, писатели…), не фиксируются на границах своих возможностей.

В психологии существует множество работ, в которых изучается творчество, творческие способности. По мнению Дж. Гилфорда, решение задач обладает некоторыми чертами творчества – человек осуществляет поиск неизвестного результата.

Понимание психологического механизма творчества как единства интуитивного и логического (рефлексивного) предложил в своих работах Я. А. Пономарев. Экспериментальным путем им было открыто, что в ходе решения творческих задач появляется побочный продукт – значимый результат, не совпадающий с целью. И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов выделяют рефлексивный аспект творческой активности человека По их мнению, он представляет собой осмысление, переосмысление и преобразование субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру. Ими разработаны и используются в групповой работе техники рефлепрактики с целью развития творческой уникальности.

Важно отметить, что в ходе рефлексии и преодоления границ познания расширяются и границы «Я» – развиваются мышление и личность. Скажем, отличие свободы творчества от мастерства (ремесленничества) выявляется при сравнении, например, творчества Моцарта и Сальери. Гении осуществляют прорыв в неопределенность, за пределы своего «Я», транслируют себя в культуру и культуру через самого себя (Орфей в значении Рильке и Хайдеггера). Это – бесконечное число степеней свободы, единый созидательный поток разума и бессознательного, живое движение мысли к истине. В этом процессе качества субъектности представлены и развиваются в наибольшей своей полноте и действенности.

В зарубежной психологии идея связи развития умственных способностей со свободой человека, пожалуй, впервые была высказана З. Фрейдом, полагавшим, что в будущем человек сможет освобождаться от штампов мышления, навязываемых ему отдельными социальными институтами, самостоятельно проводить исследование и проверять истинность суждений; разум будет способен управлять влечениями.

Мысль о единстве мышления и свободы стала интенсивно развиваться после публикации (в начале 40-х гг. прошлого века) работ К. Гольдштейна, обнаружившего снижение мыслительных способностей и концептуального контроля поведения у больных с нарушенными мозговыми функциями. Эта идея единства мышления и свободы обнаруживается и в работах К. Роджерса. По его мнению, в условиях гуманистического, осмысленного, самоуправляемого обучения учащиеся научаются сотрудничать, принимать решение, брать на себя ведущие роли. Основным условием человекоцентрированного типа обучения выступает полное доверие учителя как авторитетной фигуры к способности учащихся самостоятельно думать и самостоятельно учиться. Интересны работы Дж. Истербрука, в которых он утверждает, что способности к обучению, умение увеличивать информацию в любой момент времени, наряду с действенностью ( efficacy ), выступают основными детерминантами умственного здоровья, хорошей личной регуляции, являются компонентами умственной и поведенческой свободы. Наиболее убедительно доказывает это положение Т. Тулку. Он считает, что знание, свобода и ответственность – условия успешной и счастливой жизни.

В отечественной психологии вопрос о соотношении свободы и мышления рассматривали Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн.

В работах Л. С. Выготского, посвященных проблемам сознания, мышления и речи, выдвинуто положение о непосредственной связи свободы с мышлением:

«Человеческая свобода заключается именно в том, что он <человек> мыслит, т. е. познает создавшуюся ситуацию» [45, т. 3, 277].

Образование понятий приводит к освобождению от конкретной ситуации, предоставляет возможность творческой переработки и изменения ее элементов. Предпосылкой фантазии и творчества является внутренняя свобода мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий.

По мнению С. Л. Рубинштейна, сознательные действия и мысли человека детерминированы, но не предопределены. Свобода достигается в процессе мышления, в результате структурирования ситуации. Если человек выделяет в ситуации ее ведущие компоненты: условия, цели, задачи, требования, – и соотносит их друг с другом, то он может подняться над ситуацией, выйти за ее пределы. Ситуация напрямую уже не определяет поступки человека, а ее стимулы преломляются через внутренние условия – индивидуальные и личностные качества, логику их развития, особенности протекания мыслительных процессов. В единство свободы и мышления включается еще один важный компонент – личность (субъект деятельности). Больше шансов быть свободным – у человека с развитыми интеллектуальными способностями и достигшего высокого уровня субъектности.

Свобода мышления развивается в процессе обучения. Однако возникает вопрос: «Может ли обучение быть не развивающим?» Ответ на него дан в теории Л. С. Выготского, согласно которой высшие психические функции развиваются в процессе усвоения общественно-исторического опыта. Ведущую роль играет обучение. Оно создает «зону ближайшего развития» ребенка. Обучение, по А. Н. Леонтьеву – «…ведущая деятельность учащихся… развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности» [97, 286].