Империя свободы: История ранней республики, 1789–1815 - Гордон С. Вуд

держал массу человечества в темноте и предрассудках, в праздности и бедности, в язычестве и варварстве. Как гласила конституция Массачусетса 1780 года, «мудрость и знания, а также добродетель, распространённые в народе… [необходимы] для сохранения их прав и свобод». Но требовалось нечто большее. Если американцы хотели сохранить свой республиканский эксперимент и остаться свободным и независимым народом, их нужно было обучать не только их правам, но и обязанностям граждан. Они должны быть обучены своим моральным обязательствам перед обществом.

Следствием таких взглядов стал беспрецедентный послереволюционный всплеск речей и трудов о важности образования. Накануне революции ни в одной из колоний, кроме Новой Англии, не было школ, поддерживаемых государством. Даже в Новой Англии поддержка была неравномерной: многие города не выполняли своих обязательств по строительству общих или малых школ, а многие отказывались содержать латинские грамматические школы, которые готовили юношей к поступлению в колледж. Многие города, например, Вустер (Массачусетс) в 1767 году обратились к своему представителю в законодательном собрании с просьбой «освободить жителей провинции от огромного бремени содержания стольких латинских гимназий». И, конечно, ни один родитель в Массачусетсе не был обязан отдавать своих детей в школу: принуждение, каким оно и было, распространялось только на города, которые должны были содержать малые или грамматические школы.

В других колониях образование было очень скудным. В Нью-Йорке, Филадельфии и других прибрежных городах религиозные благотворительные школы были обычными учреждениями начального образования. Хотя священник или другой покровитель мог спонсировать обучение способного ребёнка, во всех колониях за пределами Новой Англии образование по-прежнему оставалось исключительно обязанностью родителей. Иногда родители нанимали странствующих внештатных учителей или, как многие южные плантаторы, нанимали выпускников северных колледжей или подневольных слуг для обучения своих детей. Лишь немногие дети получали формальное образование, не ограничиваясь обучением чтению и письму.

Накануне революции существовало девять колледжей, и некоторые из них боролись за выживание. На самом деле лишь немногие американцы посещали колледж; только около половины членов Первого конгресса в 1789 году учились в колледже. Девять колледжей вместе взятых выдавали менее двухсот дипломов бакалавра в год, поэтому Бенджамин Раш называл их «настоящими питомниками власти и влияния». На церемонии вручения дипломов Колумбийского колледжа в мае 1789 года только десять студентов получили степени бакалавра.

После революции американцы начали добавлять новые колледжи к девяти первоначальным, и к 1815 году их было создано ещё двадцать четыре. Вскоре колледжи — в основном религиозные и недолговечные — стали создаваться десятками. Теперь колледжи были нужны всем, в том числе и первым шести президентам, которые неоднократно призывали к созданию национального университета.

Но колледжи должны были готовить только джентльменов — ничтожную часть общества. Многие лидеры считали, что в образовании нуждаются прежде всего широкие слои населения, причём за государственный счёт. В Северо-Западном ордонансе 1787 года, в соответствии с которым была организована территория к северу от реки Огайо, выразилось общее стремление революционеров к образованию. В нём говорилось, что «религия, мораль и знания необходимы для хорошего управления и счастья человечества, школы и средства образования должны всегда поощряться». Шесть из шестнадцати конституций штатов, принятых до 1800 года, прямо предусматривали государственную помощь образованию. В 1784 году Нью-Йорк создал совет регентов для надзора за единой всеобъемлющей системой школ, обязавшись поддерживать Колумбийский колледж и другие школы, которые регенты могли бы создать. Массачусетс разработал аналогичные планы по созданию всеобъемлющей трёхуровневой системы образования на основе ранее принятого колониального законодательства.

Из всех основателей Джефферсон разработал наиболее подробные планы реформирования правительства и общества своего штата. С помощью масштабных изменений в сфере наследования, землевладения, религии, управления и законодательства он надеялся вовлечь жителей Виргинии в дела правительства. Но ничто не было для него важнее его планов по созданию системы образования, поддерживаемой государством. В своём «Виргинском законопроекте о всеобщем распространении знаний» 1779 года он, как и Раш, предложил трёхступенчатую пирамиду местного образования. В основании лежали трёхлетние бесплатные начальные школы для всех белых детей, мальчиков и девочек. Следующий уровень предлагал двадцать региональных академий с бесплатным обучением для избранных мальчиков, «ежегодно выгребаемых из мусора». Наконец, государство будет поддерживать десять лучших нуждающихся студентов в университете — аристократию талантов, которую он назвал «самым ценным даром природы».

Повсюду интеллектуальные лидеры разрабатывали либеральные планы образования американского народа. В отличие от Англии, где консервативные аристократы выступали против образования масс, опасаясь появления недовольных работников и социальной нестабильности, американская элита в целом одобряла образование для всех белых мужчин. В республике, которая зависела от ума и добродетели всех граждан, распространение знаний должно было быть повсеместным. По словам Ноя Уэбстера, образование должно быть «самым важным делом в гражданском обществе».

Большинство реформаторов образования в эти годы были заинтересованы не столько в раскрытии талантов отдельных людей, сколько, по словам Бенджамина Раша, в том, чтобы сделать «массу народа более однородной», чтобы «легче приспособить её к единому и мирному управлению». Учеников следует учить тому, что они не принадлежат себе, а являются «общественной собственностью». Это даже «возможно», говорил Раш, «превратить людей в республиканские машины». Даже Джефферсон, несмотря на то, что он уделял особое внимание защите свободы и счастья отдельных людей, был больше заинтересован в укреплении социального единства и общественного блага.

Однако в ближайшие после революции десятилетия лишь немногие из этих тщательно продуманных планов в области образования удалось воплотить в жизнь. Вирджиния неоднократно пыталась создать всеобъемлющую школьную систему по образцу Джефферсона, но расходы на неё и разбросанность населения не позволили принять её на законодательном уровне. В 1796 году законодательное собрание Вирджинии, по крайней мере, одобрило создание системы начальных школ, но оставило её реализацию на усмотрение каждого окружного суда, что, по мнению Джефферсона, фактически позволяло окружным судам выхолащивать обещанное законодательным собранием.

В других странах религиозная ревность и несогласие населения с повышением налогов на школы, от которого, как казалось, выигрывала только элита, подрывали поддержку всеобъемлющих школьных систем. Слишком многие простые фермеры и ремесленники не хотели, чтобы их детей заставляли ходить в школу на целый день; им нужен был их труд дома. Когда в результате принятия закона 1784 года в Нью-Йорке ничего не произошло, законодательное собрание штата в 1795 и 1805 годах вновь попыталось стимулировать создание всеобъемлющей школьной системы. Хотя многие представители дворянства убеждали в необходимости государственного образования, общественность оставалась скептически настроенной. Поэтому почти во всех штатах школьное образование оставалось в основном частным делом. Вместо продуманных планов государственного образования реформаторам приходилось довольствоваться частными благотворительными школами, воскресными школами и школами для младенцев.

Даже в Новой Англии с её давними традициями государственного образования в