Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

Разработанная для учащихся рассматриваемых нами категорий система упражнений, имеющих коррекционную направленность, должна опираться на ряд принципиальных положений.

1. Необходимо исходить из того, что задача развития речи состоит не только в получении сведений по грамматике, но, и прежде всего, в обеспечении практического владения словесной речью. Системный характер языка требует овладения языковыми явлениями в их взаимосвязи. Программные темы, отдельные языковые факты должны рассматриваться как звенья одной цепи, поэтому всегда следует учитывать их место в общей системе обучения языку; слово должно усваиваться в единстве значения, формы и функции.

Такой функционально-семантический подход к языковому материалу предполагает, во-первых, овладение значениями, семантическими пластами, какими в языке являются знаменательные части речи: имя существительное, глагол, имя прилагательное и др. В этих целях важно выделить семантические разряды внутри каждой части речи, дифференцировать и сгруппировать слова по их общему значению. Во-вторых, необходимо осваивать функции разных частей речи и слов, составляющих семантические разряды внутри каждой части речи, в структуре предложения, текста. Поэтому языковой материал, предъявляемый на функционально-семантической основе, должен быть тесно связан с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно-ориентированных речевых заданий.

2. Коррекция и развитие умений и навыков грамматически правильной речи у учащихся с различными нарушениями должны происходить на практической основе. Уже благодаря первым грамматическим обобщениям школьники получают возможность осознанно оформлять (и контролировать) свою речь. При этом важно, чтобы приобретаемые знания были перенесены на продуцируемую речь, способствовали формированию, уточнению, упорядочению, в конечном счете, коррекции осваевымых речевых навыков и умений с последующей их автоматизацией и стабилизацией. Исходя из особенностей речевого развития детей рассматриваемых категорий, практическая направленность обучения предполагает такие организацию языкового материала и его преподнесение, при которых главной и первичной задачей становится работа над семантикой, над значением лексических единиц или грамматических структур. Естественно, уточнение и обогащение словаря – первоочередная цель, но ее следует достигать на упроченной синтаксической основе, т. е. в процессе построения словосочетаний и предложений, диалогов и текстов. Для этого учащимся по каждому разделу программы предлагается значительное количество заданий синтетического, творческого характера; используются и аналитические упражнения, которые подбираются таким образом, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения в высказываниях различного уровня. Задания должны быть разбиты на блоки, выделяемые по тем практическим умениям, которые формируются (уточняются) при их выполнении. Это позволяет реализовать поставленные задачи в определенной системе, исключает случайный характер образования связей. Задания предлагаются в такой последовательности, когда предшествующие подготавливают эффективное выполнение последующих.

3. При использовании дидактических материалов по основным разделам соблюдается важная закономерность: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений должны происходить в продуманной последовательности – от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах с разными коммуникативными задачами. Целенаправленное наблюдение и распознавание отдельных компонентов языковых единиц становятся основой для последующих грамматических обобщений, для их переноса на однотипные грамматические явления. При этом практическое овладение речевыми умениями осуществляется на основе мыслительных операций, связанных с анализом и синтезом языкового материала – сопоставлением, различением, выделением, нахождением общих признаков, их обобщением.

4. Работа с дидактическим материалом должна предусматривать реализацию и поощрение самостоятельности в выполнении заданий. Для этого необходимо использовать значительное количество вариантов упражнений, что позволит учителю сделать выбор в соответствии со стоящими перед ним задачами и с учетом уровня владения речью конкретным учеником. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного решения; сопроводительные схемы, таблицы обеспечивают возможность анализа, выделения речевого материала и языковых компонентов по нужным смысловым признакам.

5. По нашему мнению, в дидактических материалах для учащихся с ограниченными возможностями могут отсутствовать задания, требующие формирования орфографических и пунктуационных навыков, также не обязательны упражнения по усвоению норм литературного языка (соблюдению произносительных норм, норм словоупотребления, формообразования при построении словосочетаний). Хотя многие методисты-дефектологи справедливо считают работу над нормативностью современного русского языка важной и для учащихся с отклонениями в речевом развитии (Гилевич И. М., 1987), мы думаем, что указанные задачи достаточно полно решаются в учебниках русского языка для общеобразовательной школы и в многочисленных пособиях для нормально развивающихся учащихся.

Более того, как показывают исследования (Гилевич И. М., 1990; Коровина К. Г., 1981, 1932; Сацевича С. В.,1996; Шаповал И. А., 1991), учебники общеобразовательной школы по русскому языку преимущественно ориентированы на выполнение языковых, аналитических упражнений, предполагающих анализ заданного материала, чаще всего представленного в виде изолированных слов или словосочетаний.[25] В таких упражнениях ставятся цели по вы явлению тех или иных грамматических признаков, изменению словоформ, образованию, видоизменению или конструированию языкового материала по тем или иным морфологическим правилам, в то время как для решения задач по уточнению или формированию речевых навыков и умений важны задания, связанные с передачей определенных смысловых отношений, оформлением их в соответствующие словосочетания и предложения с последующим использованием в более широком контексте.

В методической литературе по обучению языку такие задания квалифицируются как речевые, синтетические, творческие. К этому же типу следует отнести задания, предусматривающие определенную коммуникативную нагрузку. В них делается опора на наглядную (или воображаемую) ситуацию, что создает потребность в сообщении, в постановке вопроса и получении соответствующего ответа, в уточнении ин формации, выражении своего отношения к ней. Чаще всего это задания с использованием диалогов, в которых участвуют двое или более собеседников (диалоги на заданную тему с ориентацией на образец, на опорные слова). При выполнения таких коммуникативных заданий учащиеся усваивают, уточняют значения морфологических моделей на определенной синтаксической основе, данной в диалогической форме.

Как нам представляется, в работе с учащимися с ограниченными возможностями следует соблюдать определенную последовательность заданий по каждой теме: в начале изучения темы задания имеют аналитический характер, их выполнение связано с выделением, распознаванием в тексте тех или иных категорий речи, с группировкой слов по общим семантическим признакам, со словообразовательным анализом, с обобщением отдельных групп по общему значению, составлением слово сочетаний по образцам, схемам, таблицам, облегчающим использование требуемых словоформ. В нашем понимании это языковые упражнения в основном аналитико-синтетического характера.

Затем переходят к речевым упражнениям (в большом количестве), связанным с выделением содержательных и стилистических особенностей использования изучаемых частей речи и синтаксических структур в предложениях и текстах, а также коммуникативным упражнениям, представленным в заданиях с диалогами (работа парами).

Учитывая то, что на уроках русского языка на втором этапе обучения учащиеся с отклонениями в развитии в течение трех—четырех лет изучают лексику, состав слова и словообразование, а также те знания по грамматике, которые они приобретают в начальной школе, и принимая во внимание особенности их речевого развития, целесообразно выделить ряд направлений коррекционно-развивающей работы над речью.

Среди них одним из важнейших (назовем его первым) является формирование и расширение лексического запаса, которое предполагает не только количественное увеличение словаря учащихся, но прежде всего осознание значений и смысла слов в речевом потоке. Достигается это на основе образования, накопления и пополнения потенциального словаря, развития у учащихся речевой догадки, умения определять значения слов по известным словообразовательным компонентам или, в случае их многозначности, путем соотнесения нового значения со старым, уже известным, переносного значения с прямым.