Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

В I классе это в основном ситуации, определяемые повседневной жизнью детей, – игрой, действиями с игрушками, раз говорами по телефону, в транспорте, беседами на темы: «Мой рисунок», «Любимое занятие» и т. п. (по усмотрению учителя). Во II классе добавляется новое: «Моя семья», «Доктор Айболит», «Мойдодыр», «Юный художник», «Я в зеркале», «В гостях у бабушки», «На школьной перемене» и др. В III классе – «Мой друг», «Мои любимые сказки», «В гостях у друзей», «Как я отдыхал», «По дороге из школы домой», советы по бытовым вопросам и др. В IV классе – «Каким я хочу быть», «Моя любимая книжка», «Продавцы и покупатели», «Если я заболел», «Мои впечатления о…», «Я в библиотеке» и др.

В разделе «Слово», по которому ведутся занятия начиная со II класса, выделены два подраздела: названия предметов и названия действий. Согласно требованиям первого из них, дети должны уметь называть предметы в рамках словаря на заданную учителем тему, различать их по вопросам Кто? Что?; вводить эти названия в контекст простых предложений, используя нужные формы; подбирать по названию части предмета или ряд других предметов, для которых эта часть подходит (ручка – дверь, кастрюля, чашка); называть сходные и различающиеся части предметов при их сравнении, например: кресло и стул; обозначать обобщающим словом группу предметов одной родовой категории. В работе со словарем, составляющим второй подраздел, необходимо уметь выделять названия действий, ориентируясь на вопросы Что делает? Что делают?; группировать слова, обозначающие действия, по признаку их однородности, например: Кто как голос подает? – кричит, гудит, шумит и т. п.

В III классе приступают к подбору слов по определенной теме, отвечающих на вопросы Кто? Что?; группировке слов, близких по значению. Словарный запас учащихся расширяется за счет родственных однокоренных слов. В подразделе «На звания действий» различение слов основывается на использовании вопросов Что делал? Что сделал?, обращенных к глаголам совершенного и несовершенного вида. Предусмотрены также выделение признаков (качеств) предметов по вопросам Какой? Какое? Какие?, подбор слов, отвечающих на эти вопросы, замена их другими, противоположными по значению.

В IV классе дети учатся: выделять в предложении части речи как слова или группы слов, различающиеся по значению и по вопросам, на которые они отвечают; подбирать имена существительные, прилагательные и глаголы по заданной учителем теме; группировать слова, близкие и противоположные по значению, относящиеся к той или иной части речи; находить общую часть (корень) в родственных словах и объяснять их смысловое различие.

Как следует из представленного анализа программ, в младших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений работа над лексикой ведется не только на уроках развития речи. Систематическое накопление словаря, уточнение значения уже усвоенных слов продолжается на уроках как по разделам программы, связанным с обучением языку, так и по другим предметам, в частности на уроках «Знакомство с окружающим миром».

Важнейшим источником обогащения словаря является чтение. На уроках чтения ученики имеют дело уже не с отдельными словами или группой специально подобранных слов, а с текстами, соответствующими выбранным темам. Само по себе изложение текста требует восприятия и понимания не только знакомых слов, измененных контекстом, но и слов незнакомых, а по рой и малоупотребительных. Так, в сказках, содержание которых нередко соответствует важным воспитательным целям, встречаются слова и обороты, в современной речи почти не употребляемые и трудные для усвоения на начальном этапе обучения. Во многих текстах имеются также слова, свойственные только книжной речи.

На уроках чтения работа над лексикой обусловлена поставленными задачами познавательного и воспитательного характера и определяется содержанием тех текстов, которые собраны в книгах для чтения. Учитель группирует лексику, подлежащую усвоению, в соответствии с тематикой таких текстов.

Иначе строится словарная работа на уроках по другим разделам русского языка – грамматике, работе над произношением. Здесь целью становится не накопление тематической лексики, а проверка правильности понимания и объяснение смысла слов, которые будут использованы в связи с решением специальных языковых задач: усвоениям той или иной грамматической закономерности, автоматизацией произношения определенного звука и т. п. В подобных случаях словарная работа не является главной целью. Однако специфика обучения учащихся с ограниченными речевыми возможностями состоит именно в том, чтобы и конкретные задачи тех или иных уро ков решались на основе правильного, сознательного оперирования словом, его значением.

К сожалению, в практике нередко приходится наблюдать игнорирование работы над лексикой даже на уроках русского языка. При реализации задач урока могут не учитываться особенности овладения учащимися смысловым содержанием слов, возможности их усвоения. В таких случаях обучение приобретает формальный характер. Так например, на уроке грамматики (в VI классе школы для слабослышащих детей) при прохождении темы «Склонение существительных» не была проведена словарная работа. Учащиеся правильно склоняли слово тень, грамматически верно использовали его в предложениях: Во дворе тень. В комнате не было тени. Однако последующая проверка обнаружила, что многие ученики либо не знали значения этого слова, либо понимали его неверно: «Тень – это ночь, – говорили они. – Тень – это когда темно в комнате».

Практика обучения детей с нарушениями развития показывает, что при подготовке к любому уроку учитель должен планировать работу над лексикой. Это касается и отбора слов, и определения характера действий с ними: выяснения и уточнения их значений, выделения слов для активного и пассивного словарей, правильного выбора способов семантизации и последующего закрепления данной лексики в речи школьников.

Таким образом, при начальном обучении языку как в специальной, так и в общеобразовательной школе словарная работа занимает важное место. Работа над лексикой или словарная работа с учениками, обладающими нормально развитой речью, может быть охарактеризована как систематическая целенаправленная учебно-воспитательная деятельность в области лексики языка, предусматривающая овладение учащимися незнакомым или знакомым, но трудным для них словарем, как общее повышение культуры их речи.

В начальные классы специальных (коррекционных) образовательных учреждений большинство детей приходит с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Как видно из анализа программных требований, в этих условиях должны быть решены следующие коррекционно-развивающие задачи:

• сформировать лексическую основу речи учащихся;

• осуществить уточнение, коррекцию словарного запаса в главных его аспектах (лексико-семантическом и лексико-грамматическом), связанных с умением соотносить слово с определенным значением;

• выделить категориальный статус слова и значимые элементы, составляющие его структуру и определяющие его значение;

• сформировать обобщающую функцию слова, которая в единстве формы и содержания может быть реализована лишь в контексте, в условиях речевого общения, свободного выбора слов и его форм, требуемых для выражения мысли.

Успешное решение этих задач требует определения и научного обоснования принципов отбора словаря и целесообразности группировки лексики, уточнения методической типологии лексики, которая учитывала бы трудности усвоения слов различных категорий и степень их обобщенности. При этом важно строить обучение в той последовательности, которая обеспечивала бы образование лексико-грамматических обобщений и их закрепление в процессе речевого развития.

Уже на первом этапе, когда важнейшее значение приобретают формирование базисной лексики, определение содержания часто используемых слов и словосочетаний, выражающих простейшие и наиболее употребительные смысловые отношения (пространственные, временные и др.) в рамках простого предложения и элементарных высказываний из двух-четырех предложений, обучение речи имеет формирующий характер.

На последующем этапе для учащихся, у которых в течении двух-трех лет сформировалась фразовая речь, а также для тех, кто поступил в специальное (коррекционное) учреждение, имея самостоятельную фразовую речь, но со значительными недостатками в лексическом и грамматическом оформлении, обучение носит коррекционно-развивающий характер.

На необходимость специальной коррекционной работы по уточнению речевых навыков и умений на втором этапе начального обучения, когда у учащихся уже сложилась фразовая речь и сформировалась в элементарном виде диалогическая и монологическая речь, указывают ученые и многие практики, занимающиеся проблемами обучения детей с различными аномалиями развития – И. М. Гилевич (1987), А. Г. Зикеев (1981, 1986, 1995), И. В. Колтуненко (1994), К. Г. Коровин (1992), Р. И. Лалаева (1992), С. В. Сацевич (1996), Л. Ф. Спирова (1980), Р. Д. Тригер (1991), Л. Б. Халилова (1990) И. А. Шаповал (1991), С. Г. Шевченко (1994) и другие. При этом они настоятельно подчеркивают, что такая работа должна проводиться на уроках русского языка и в первую очередь быть направлена на уточнение, упорядочение и расширение запаса морфологических моделей во всем многообразии их синтаксических связей.