Психология личности - Артур Реан

Сравнение средних коэффициентов адекватности по группе преподавателей (АМУ = 0,42) и по группе мастеров производственного обучения (АМУ = 0,48) показало, что хотя во втором случае этот коэффициент и выше, но различия статистически незначимы. Общий уровень адекватности познания мотивации учения преподавателями и мастерами производственного обучения практически одинаков.

Приведенные в табл. 17.3 данные мы не будем интерпретировать с точки зрения адекватности представлений педагогов позиции учащихся. Это мы сделаем ниже с помощью специально разработанной процедуры с учетом особенностей структуры факторов привлекательности профессии в различных обследованных нами выборках учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования. Данные, представленные в табл. 17.3, интересны, так как они свидетельствуют о мнении педагогов по поводу профессиональных ценностей учащихся.

Таблица 17.3. Представления педагогов о значимости факторов привлекательности профессии для учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования

Сравнение данных табл. 17.3 и данных, приведенных в главе 7, позволяет судить об адекватности представлений педагогов о значимых для учащихся факторах привлекательности профессии. Педагоги достаточно хорошо прогнозируют ответы учащихся, касающиеся наиболее значимых факторов. Такое значение дает неплохую основу для эффективной организации направленного профессионально-педагогического общения.

Обращает на себя внимание недооценка педагогами значимости коммуникативного компонента как профессиональной ценности для учащихся («Работа с людьми» – как положительный фактор, и его противоположность – «Слишком частый контакт с людьми»). Значимость этого фактора для учащихся, как показали наши исследования, неслучайна. Она отражает общую достаточно высокую направленность учащихся разных по профилю образовательных учреждений начального профессионального образования на профессию типа «человек – человек». Хорошо иллюстрирующие это положение данные приведены в главе, посвященной проблеме мотивации и выбора профессии.

Возвращаясь к сравнительному анализу представлений педагогов и учащихся о факторах привлекательности профессии, отметим, что проводившиеся ранее сопоставления свидетельствуют лишь о приблизительной (усредненной) картине соответствия оценок педагогов реальности. Это связано с тем, что предыдущие сопоставления касались всей обследованной выборки педагогов без дифференциации по училищам. В то время как структура наиболее значимых факторов привлекательности профессии в различных выборках учащихся (по училищам) имеет свою специфику. В целях более точной оценки мы применили расчет коэффициента адекватности, который определили по формуле:

где n – число совпавших факторов (верно названных педагогом); N – общее число отмеченных факторов (как правило, 5 или 4). Коэффициент АФП может принимать значения от 0 до +1. Расчет среднего арифметического коэффициента адекватности АФП по всей выборке педагогов показал, что он равен 0,449 (при критически значимом уровне 0,238). Таким образом, в целом адекватность представлений педагогов о факторах привлекательности профессии для учащихся характеризуется достаточно высоко. При этом имеются существенные индивидуальные различия: одни педагоги имеют более точное представление, другие – менее точное. Точность отражения педагогом значимых для учащихся факторов привлекательности профессии (АФП) имеет слабую положительную корреляцию с величиной педагогического стажа: r = +0,293 (значимо на уровне 0,10). Имеется тенденция повышения точности отражения по мере увеличения педагогического стажа.

С помощью расчета АФП выявлены небольшие различия между адекватностью отражения структуры факторов привлекательности мастерами производственного обучения и преподавателями: несколько более высокий коэффициент характеризует мастеров производственного обучения. Однако эти различия средних значений оказались статистически не значимы.

17.2. Отражение педагогом автономности – зависимости учащихся в учебной деятельности

В специальных психолого-педагогических работах исследуется вопрос о зависимости успеваемости от таких личностных качеств учащегося, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и др. Желательно рассматривать все названные качества не абстрактно, а говорить о специфике их проявления именно в учебной деятельности. В исследованиях Г. С. Прыгина было показано, что по стилю учебной деятельности выделяются две полярные группы учащихся, которые условно можно назвать «автономные» и «зависимые». Автономные проявляют в учебной деятельности такие качества, как настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т. д. Для зависимых же характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки. Успешность деятельности педагога зависит от учета им этих типов учебной деятельности, от адекватного выбора способов педагогического взаимодействия с учащимися в зависимости от степени выраженности у них автономности – зависимости. Например, применение по отношению к учащемуся явно выраженного зависимого типа стратегии «распространенной опеки» (назовем это так) может оказаться эффективным способом педагогического взаимодействия, способствующим успешному выполнению им учебной деятельности.[24] Однако по отношению к учащемуся автономного типа подход, основанный на поэтапной регламентации (в том числе и контроля) деятельности учащегося педагогом, постоянной «выдаче» советов, указаний, подсказок, является не только неэффективным, но, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия.

Мы видим, что адекватное представление педагога о таких стилевых характеристиках учебной деятельности учащихся, как автономность – зависимость, имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекватности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педагога, осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, а также успешность учебной деятельности учащихся.

Перейдем теперь к рассмотрению конкретных эмпирических данных. Схема анализа остается прежней, уже знакомой по предыдущей главе: распределение учащихся по автономности – зависимости – представления педагогов о своих учащихся по данному критерию – адекватность представлений педагогов.

Для диагностики стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к группе автономных или зависимых был использован специальный тестовый опросник (Г. С. Прыгин). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, имеет высокую валидность (валидность по содержанию и критериальную валидность) и надежность. Методика диагностирует два основных типа учащихся: автономных и зависимых, а также выделяет третью группу – неопределенных. Это такие учащиеся, которых нельзя отнести с достаточной степенью определенности ни к автономным, ни к зависимым, так как у них примерно в равной степени выражены особенности, свойственные как первому, так и второму типу.

Результаты исследования представлены в табл. 17.4. Как видно из таблицы, процент учащихся, автономных в учебной деятельности, в двух выборках составляет около 25 %, а в одной – лишь 5,5 %. Эти выборки отличаются по половому признаку: первые две («А», «В») состоят из юношей, а третья («С») – из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические корни, в том числе и социально-психологические. Мы имеем в виду существование и действие социальных эталонов маскулинности и фемининности: что является одобряемым или допустимым в поведении и психологии женщины, не всегда одобряемо в мужчине. По крайней мере самостоятельность и независимость всегда рассматривались в подростковой среде как важнейшие признаки маскулинности.

Обращает на себя внимание и тот факт, что высок процент учащихся, относящихся к типу «зависимые» – 41–65 %. Это обстоятельство никак нельзя назвать отрадным. Диагностика зависимости в учебной деятельности у большого числа учащихся, конечно, неслучайна.

Вся система традиционной педагогики, ориентированная на субъект-объектное взаимодействие (ученик – лишь объект воздействия), на жесткое и прямое управ ление, на директивные методы обучения и воспитания в конце концов ведет к формированию именно зависимого типа учащихся. Формирование того или иного стиля учебной деятельности имеет многофакторную обусловленность: зависит от характерологических особенностей личности подростка, от способностей и др. И все-таки педагогический фактор представляется нам чрезвычайно важным.