Психология личности - Артур Реан

Опустимся теперь по вертикали на один шаг и рассмотрим второй уровень модели (по всей ее горизонтали). Познание учащихся предлагается рассматривать как двухкомпонентный процесс: познание как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. По существу, принципиально такой же подход положен и в основу рефлексивного процесса – процесса познания педагогом самого себя. При этом компонентами названного процесса являются познание себя как личности и как субъекта профессионально-педагогической деятельности. Первый аспект связан с познанием и адекватной оценкой своих личностных особенностей, сильных и слабых сторон своей личности, познанием особенностей эмоциональной регуляции и т. д. Второй аспект – с познанием, анализом и оценкой профессионально-педагогической умелости, а также с соотнесением результатов познания в личностном плане с проблемами собственной профессиональной деятельности, повышением ее продуктивности и профессионализма.

Процесс познания коллег в принципиальном плане мы тоже связываем с дихотомией – личность и субъект деятельности. Однако здесь появляются и принципиально новые моменты. Как видно, на втором уровне модели процесс познания коллег мы рассматриваем как протекающий в двух направлениях – межгрупповое и внутригрупповое познание. В самом общем виде мы говорим именно об этих двух компонентах, имея в виду, что критерии формирования групп в каждом конкретном случае могут быть различными. О межгрупповом и внутригрупповом познании и оценивании может идти речь, например, в связи с критерием педагогического стажа (группа «опытных» и «молодых» педагогов). Дифференциация может осуществляться и по предметному критерию: внутригрупповое познание и оценивание – преподаватели одной кафедры вуза, учителя одного предмета или одной предметной комиссии школы; межгрупповое познание и оценивание – преподаватели различных кафедр, учителя разных предметов или разных предметных комиссий школы. Специфичным проявлением дифференциации и протекания процессов межгруппового и внутригруппового познания и оценивания как частного случая нашей модели является процесс межгруппового познания и оценивания в профтехучилище (преподаватели – мастера производственного обучения).

Переместимся теперь по вертикали еще на один шаг вниз и рассмотрим третий уровень модели (по всей горизонтали). Блок «познание коллег» на этом уровне связан с уже знакомыми нам компонентами процесса познания: личностным и деятельностным, т. е. речь идет о познании коллег как личностей и как субъектов профессионально-педагогической деятельности. Однако оба эти аспекта могут быть рассмотрены только как компоненты процесса внутригруппового познания и оценивания. При межгрупповом познании личностный компонент присутствует, а деятельностный может и отсутствовать. Это зависит от критерия межгрупповой дифференциации. Скажем, если межгрупповая дифференциация рассматривается по уровню педагогического стажа, то процесс межгруппового познания и оценивания имеет двухкомпонентную структуру: профессионально-педагогическое познание и оценивание идет как в личностном, так и в деятельностном аспекте. Если же межгрупповая дифференциация связана, например, с предметным критерием (преподаватели разных дисциплин, разных кафедр), то объективно следует говорить лишь о процессе познания коллег как личностей, о мастерстве профессионализме познания и оценивания коллег в личностном аспекте, обоснованно полагая при этом, что профессиональное и адекватное познание и оценивание коллег в профессиональном аспекте, как субъектов профессионально-педагогической деятельности, в этом случае ограниченно. Подобные ограничения связаны с различиями в предметной области (например, математика – литература, теоретическое обучение – производственное обучение, общеобразовательные дисциплины – профессионально-практическое обучение и т. д.). И чем сильнее эти различия, тем больше ограничений в возможности осуществления адекватного познания и оценивания коллег как субъектов деятельности на межгрупповом уровне. Не затрагивается этими ограничениями, пожалуй, лишь та сфера деятельности коллег, в которой они представлены как субъекты воспитательного воздействия, т. е. профессионально осуществляют функции воспитания в процессе профессионально-педагогического общения.

В блоке «познание учащихся» третий уровень нашей модели связан с двумя аспектами процесса познания учащихся как субъектов деятельности: в теоретическом и практическом обучении. Это различие двух аспектов внутри единого процесса познания педагогом учащихся как субъектов деятельности принципиально важно и основано на данных экспериментальных психолого-педагогических исследований, теоретических обобщениях, сделанных на их основе и в прикладном плане выходящих в сферу психодиагностики. В самом общем смысле указанная двухкомпонентная структура познания учащихся как субъектов учебно-познавательной деятельности отражает тот факт, что один и тот же учащийся в различных видах учебно-познавательной деятельности (теоретическое и практическое обучение) может проявлять различные, иногда прямо противоположные свойства как субъект деятельности. Индивидные и личностные особенности человека остаются инвариантными по отношению к различным видам учебно-познавательной деятельности, в то время как его качества как субъекта деятельности таковыми не являются. Например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельность, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность, инициативность и устойчивую учебную мотивацию в практическом обучении и при этом демонстрировать прямо противоположные качества в теоретическом обучении. Возможны, конечно, и обратные ситуации.

16.6. Личность педагога и познание им учащихся

Нам уже приходилось выше обсуждать проблему познания личности учащихся в связи с некоторыми личностными особенностями педагога. Но там это делалось «попутно». Здесь же мы рассмотрим этот вопрос специально и остановимся на важных аспектах этой серьезной и многосторонней проблемы.

В первую очередь рассмотрим проблему познания личности учащихся в связи с мотивацией профессиональной деятельности педагога. Такой приоритет в рассмотрении вопроса не случаен. Мотивации в структуре деятельности человека принадлежит особое место. Мы уже достаточно подробно осветили проблему зависимости результативности деятельности человека от его мотивации, говорили о роли мотивации в учебной деятельности, привели результаты экспериментальных исследований (В. А. Якунин, Н. И. Мешков, А. А. Реан), из которых следует, что сильные и слабые учащиеся не всегда отличаются по уровню интеллекта, но зато отличаются по уровню и структуре учебной мотивации. Педагогическая деятельность не составляет исключения из общих психологических закономерностей обеспечения эффективности деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся изучением педагогической деятельности (А. А. Деркач, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик и многие другие), обращают внимание на ее мотивационное обеспечение. Например, А. А. Деркач установил экспериментально, что результативность деятельности педагога-воспитателя зависит от наличия в структуре мотивации потребности в творчестве. Причем этот компонент оказался ведущим в обеспечении готовности к воспитательной деятельности. В исследовании Н. В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней успешности профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, зависимость продуктивности педагогической деятельности от силы и структуры профессиональной мотивации педагога не вызывает сомнений. В связи с этим можно с высокой степенью вероятности предполагать, что и успешность познания педагогом личности учащегося в значительной мере определяется мотивационным компонентом. Однако результаты наших экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что прогноз о прямой и абсолютной связи между мотивацией профессионально-педагогической деятельности и адекватностью познания педагогом личности учащегося в целом не оправдывается.

В процессе исследования мы выделили в структуре мотивации деятельности педагога три компонента: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная мотивация (ВПМ), внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Напомним, что о внутренней мотивации мы говорим, когда побуждение к успешному осуществлению деятельности связано с ценностью самой педагогической деятельности (интерес к ней, стремление к педагогическому творчеству и т. д.). Внешняя положительная мотивация связана с удовлетворением в процессе педагогической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т. д.). Внешняя отрицательная мотивация ориентирована на реализацию потребностей самозащиты, связана с мотивами избегания (избежать осуждения со стороны дирекции и т. п.). Для оценки профессиональной мотивации педагога мы использовали методику румынского психолога и социолога К. Замфир, которая позволяет измерить значимость трех указанных блоков. Кроме определения величины ВМ, ВПМ, ВОМ мы оценили и степень оптимальности мотивационного комплекса в целом. Здесь нет необходимости описывать подробно, как мы это делали, но для лучшего понимания дальнейшего изложения дадим короткое пояснение. Сочетание ВМ, ВПМ, ВОМ может быть различным; и от этого зависит оптимальность мотивационного комплекса. Например, наилучшим является случай, когда мотивационный комплекс педагога представлен сочетанием: ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихудший комплекс определяется сочетанием ВОМ > ВПМ > ВМ. Кроме этих возможен и ряд других промежуточных сочетаний. Измерив мотивацию профессиональной деятельности педагогов, мы сопоставили ее, используя корреляционный анализ, с адекватностью отражения педагогом различных сторон личности учащегося. Адекватность же представлений педагогов предварительно также была оценена количественно с помощью коэффициентов, описанных в предыдущих разделах.